LOMCE y #Reválidas. El abuso de la evaluación.

Ya viene siendo habitual que la administración educativa publique este tipo de documentos en verano, alegando como se puede leer en el BOE que “existe urgencia en la publicación de este real decreto ya que las primeras evaluaciones deben realizarse al finalizar el curso escolar 2016­-2017”.

Quiero ser justo y objetivo, así que he leído el Real Decreto, para así poder hablar con algo de rigor y criterio. Mi intención es hacer una serie de comentarios sobre las impresiones que me ha causado su lectura:

– la primera idea que me ha venido a la cabeza ha sido el libro de Gordon Stobart Tiempo de pruebas: usos y abusos de la evaluación. Recapitulando, Stobart afirma que la evaluación es: una actividad social que depende de los valores de esta; no es objetiva, de hecho puede decidir el tipo de persona que se quiere conseguir; y marca qué se aprende, cómo se aprende e incluso si el aprendizaje es efectivo. A primera vista está claro el grado de impacto que pueden tener estas pruebas especialmente si tomamos como ejemplo la PAU. Una prueba que orienta y determina todo el Bachillerato, y que lo reduce todo a preparar para el examen.

Lo que realmente me preocupa es ¿qué tipo de persona se quiere conseguir con estas pruebas?, y a costa de que se quiere hacer, ya que si decide el qué y el cómo, me puedo hacer una idea sobre lo que se va a sacrificar.

– si analizamos los objetivos de estas pruebas surgen cuestiones más que interesantes:

“garantizar que todo el alumnado alcance los niveles de aprendizaje adecuados, normalizar los estándares de titulación en todo el Sistema Educativo Español, introducir elementos de certeza, objetividad y comparabilidad de resultados, permitir al alumnado orientar su trayectoria educativa en función de sus capacidades, competencias y habilidades comprobadas y expectativas e intereses, y orientar e informar a alumnado y familias.”

¿La realización de estas pruebas por si solas, garantizan que todo el alumnado alcance los niveles de aprendizaje adecuados? ¿Cuáles son esos niveles de aprendizaje adecuados?. ¿Puede acaso una prueba puntual ser más certera y objetiva, que la visión de todo un equipo educativo que comparte experiencias y aprendizaje con un alumno/a durante su trayectoria escolar?.

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Pero lo más pretencioso es considerar que crear una prueba final es lo que permite al alumnado orientar su trayectoria educativa. Quizás se han confundido y lo que quieren decir, es que o superas esta prueba o no vas a poder obtener el título de la ESO, lo que va a marcar tu trayectoria vital. ¿Es eso orientar o clasificar?. Por qué entender que esa prueba es la que define la capacidad, la competencia y las habilidades del alumnado es mentira. No podemos evaluar la capacidad o la competencia de una persona en una prueba escrita de 60 minutos, sería como evaluar la capacidad de volar de un piloto sometiéndolo a un examen , en vez de dirigiendo un avión o en todo caso en un simulador de vuelo, y comprobando, a lo largo del tiempo su competencia y habilidad en toda una serie de situaciones reales.

Lo curioso es que se pretende orientar e informar al alumnado y a sus familias, pero ¿qué pasa si un alumno/a suspende la prueba? Ya que a pesar de que la ponderación de los resultados es de un 30% para la prueba, esta por si sola es excluyente, y no aporta alternativa para aquellos que no la superan en la evaluación extraordinaria. ¿Qué van a hacer? ¿Esperar un año a la próxima prueba?.

– El siguiente punto es interesante. El Real Decreto intenta justificarse aportando evidencias de la literatura científica:

“Las evidencias de la literatura científica indican que el efecto de las evaluaciones externas tiene un impacto muy positivo en los resultados académicos en el rendimiento del alumnado.”

Pues bien, no puedo conocer toda la literatura científica en torno al tema, ni tampoco conozco con certeza en que literatura se han basado, pero si puedo aportar dos ejemplos. Uno es el programa No Child Left Behind de los EE.UU. y la evaluación del currículum nacional de Inglaterra.

Ambos casos aparecen en el libro anteriormente citado,  y podemos extraer jugosas consecuencias, previstas y no previstas, de estos casos. Enumero aquí algunas de las negativas: la aparición de milagros como el de Texas, milagro que se hizo a costa de recolocar alumnos en los cursos inferiores a donde se  hacían las pruebas o reelaborar estadísticas de abandono; la priorización del tiempo de enseñanza en detrimento de asignaturas consideradas inútiles (Arte, Música, Plástica…); enseñar para el examen;  entrenar para el examen mediante academias o clases de refuerzo pagadas de forma privada; y por último otro milagro como el de Tejas, pero que sucedió en Inglaterra y que provocó que un director fuera encarcelado por cambiar las respuestas. Si bien es cierto que pueden aparecer consecuencias positivas, creo que las citadas pueden tener una repercusión enorme.

Repercusiones, entre otras, que tienen relación con la idea de asociar inversión, mejoras en infraestructuras y cantidad de personal con los resultados, tal y como sucedió en Estados Unidos.

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– Otro aspecto esencial y no previsto es el resultado y la comunicación de estas evaluaciones. Me preocupa que suceda como en el Reino Unido, específicamente en Gales. Hace cinco años estuve trabajando como auxiliar en el Brycethin Primary School, y lo que más me sorprendió fue el hecho de que se conocieran y publicaran los resultados de la prueba GCSE, lo que servía para “mejorar” el funcionamiento de la escuela  y/o para que se estableciera un ranking de colegios. Esto último con la sana intención de que padres y madres conocieran los resultados.

Lo peor es que suceda como en EE.UU., donde la evolución negativa de esos resultados puede conllevar que “Tras cinco años de fracaso, la escuela tendrá que ser reestructurada. Para ello deberán adoptar una de estas iniciativas: reabrir la escuela como charter school, reemplazar a todo o a la mayoría del personal docente, pasar a depender directamente del Estado …, o reestructurar la dirección del centro” (pag. 140. La larga sombra de la rendición de cuentas. Tiempos de pruebas).

“Las Administraciones educativas pondrán en conocimiento de la comunidad educativa los resultados de las evaluaciones finales que realicen en su ámbito de gestión, mediante indicadores comunes para todos los centros docentes establecidos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tomando en consideración factores socioeconómicos y socioculturales del contexto, sin identificación de datos de carácter personal y siempre garantizando el anonimato de los alumnos y sus padres, madres y tutores legales…

..El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publicará periódicamente, a través del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, las conclusiones de interés general de las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato..”

Como recuerda Stobart, el problema no son los resultados de las pruebas. El problema son las interpretaciones e inferencias que se hagan de ellos, y las posteriores acciones que generen.

– El grado máximo de hipocresía se alcanza aquí:

 

“Las evaluaciones finales tienen un carácter formativo y de diagnóstico, que servirá para garantizar que todos los alumnos alcancen los niveles de aprendizaje adecuados para el normal desenvolvimiento de la vida personal y profesional, y además deben permitir orientar a los alumnos en sus decisiones escolares.”

Una prueba: puntual; que dura 60 minutos; con 15 preguntas, algunas de ellas de opción múltiple; diseñada por alguien que desconoce las características y contexto del centro; creada con la filosofía de crear una prueba homogénea y estandarizada de café para todos; corregida por un grupo de técnicos ajenos al centro y a la evolución del alumnado.

¿Esa prueba cumple estas prácticas docentes que regulan si existe o no una evaluación formativa (según el trabajo de Black y William y Shirley Clarke)?

a) ¿Muestra las intenciones del aprendizaje y los criterios de éxito para superarla?

b) ¿Permite esperar un tiempo para que el alumnado piense individualmente y colaborativamente, para luego establecer un diálogo  y permitir a los docentes mostrar en que fase de aprendizaje está el alumnado?.

c) ¿Permite una retroinformación que permita que el alumnado descubra en que fase se encuentra y hasta donde tiene que llegar ?. ¿Esa retroinformación se plantea sobre la tarea y no sobre el individuo?.

d) ¿Permite la autoevaluación y la coevaluación, de modo que el alumnado pueda hacer uso de la metacognición?.

Termino con más preguntas. Preguntas que cuestionan la validez de cualquier tipo de evaluación.

¿Cuál es su propósito?

¿Esta evaluación es acorde al propósito?

¿Cuáles son las consecuencias, pretendidas y no pretendidas, de esta evaluación?

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