Políticas de distracción en la Educación. Hattie.

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Leer un libro o un artículo de Hattie no puede dejarte indiferente, especialmente cuando uno analiza las cifras y la bibliografía que maneja. A pesar de la enorme repercusión que tuvo su libro Visible Learning, todavía no se habla mucho de su estudio en España.

Libro que nos introduce en lo que más impacto tiene en la Educación de nuestro alumnado. Teniendo en cuenta las muchas críticas a las que uno puede remitirse, no deja de sorprender cuales son los mayores impactos, y lo que menos funciona.

Curiosamente se ha analizado exhaustivamente lo que “funciona” en el aula, pero se ha dejado de lado lo que no funciona o lo que funciona peor. Es por este motivo que el último estudio de Hattie es tan interesante, ya que analiza las políticas mayoritarias que se siguen en Educación, y que, según Hattie, se ha demostrado que no funcionan.

La primera política de distracción es la de sosegar y apaciguar a los padres intentando darle mas oportunidades de elección, normalmente entre la escuela privada y la escuela pública. Hattie afirma que esto es un error, ya que las mayores diferencias no se encuentran entre escuelas, sino dentro de la escuela, es decir entre los diversos docentes que le pueden tocar a nuestro alumnado. El segundo error es clamar por una reducción de la ratio, que tiene un impacto mínimo, ya que esa bajada de ratio no suele ir acompañada de un cambio en la metodología o estrategia que sigue el docente, por lo que no se consigue la personalización del aprendizaje.

La segunda política consiste en cambiar la infraestructura. Ese cambio o arreglo no suele hacerse hacia un curriculum basado en niveles, con hitos y objetivos claros interrelacionados con una evaluación. Por el contrario, se crea un curriculum dividido en años que no funciona, al igual que la obsesión por hacer cada vez mas tests basados en estándares. Curiosamente destaca que debemos apostar por un proceso que equilibre la relación entre aprendizaje superficial y aprendizaje profundo, y que no se puede apostar por metodología que se centre solo en el aprendizaje profundo, sin antes haber trabajado el aprendizaje superficial y poder establecer relaciones e inferencias a partir de este.

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La última modificación de la infraestructura es la creación de espacios abiertos y nuevos modelos de aula, que si bien pueden funcionar, no suelen hacerlo ya que los docentes no cambian su modo de enseñar, ni de trabajar en el aula.

La tercera política de distracción consiste en intentar “arreglar” al alumnado, bien con una mayor inversión la educación temprana (0-3 años), cosa que parece no funcionar o bien mediante el uso de las etiquetas en Educación. Etiquetas que conducen a una medicalización del alumno/a y que determinan el devenir escolar, cuando en realidad deberían solucionarse con una mejor y más exhaustiva intervención de los docentes en el aula, cosa que requiere una mayor inversión y unos docentes muy bien preparados. Las dos últimas distracciones son la repetición y los estilos de aprendizaje, ambas sin demostración de su eficacia.

La cuarta política consiste en “arreglar” la escuela. Se opta por diferentes tipos o modelos de escuela, cuando en realidad se demuestra que la diferencia real no es entre escuelas, sino dentro de la propia escuela. Se recurre muchas veces al modelo empresarial intentado buscar líderes transformadores, cuando en realidad se deben buscar líderes que colaboren con los docentes, que evalúen sus prácticas y las de sus docentes, y que promuevan un ambiente acogedor y el fomento de las altas expectativas sobre el alumnado.  Dentro de este apartado analiza la influencia de la autonomía del centro, y reconoce que puede ser positivo o negativo según el carácter de es autonomía. Autonomía que se centra en el centro, pero no se centra en el problema principal el grado de autonomía del docente y sus implicaciones.

En este apartado se culmina desmontando que una mayor inversión o alargar el horario o el año escolar tienen una gran influencia, de hecho su influencia es mínima o incluso negativa.

La última distracción es la mas interesante, según mi opinión. Es la que  versa sobre “arreglar” al docente y parte de la premisa que una mejor formación del docente no depende de la formación inicial, depende más de su primer y segundo año como docente a tiempo completo. Tampoco tiene influencia el pago según el rendimiento del alumnado, ni una mayor inversión en tecnología, al igual que una mayor presencia de auxiliares educativos, ni figuras de 2º docente, si estas no van acompañadas de un cambio en el modo de trabajar en el aula.

Os animo a que leáis el artículo y saquéis vuestras propias conclusiones.

 

LOMCE y #Reválidas. El abuso de la evaluación.

Ya viene siendo habitual que la administración educativa publique este tipo de documentos en verano, alegando como se puede leer en el BOE que “existe urgencia en la publicación de este real decreto ya que las primeras evaluaciones deben realizarse al finalizar el curso escolar 2016­-2017”.

Quiero ser justo y objetivo, así que he leído el Real Decreto, para así poder hablar con algo de rigor y criterio. Mi intención es hacer una serie de comentarios sobre las impresiones que me ha causado su lectura:

– la primera idea que me ha venido a la cabeza ha sido el libro de Gordon Stobart Tiempo de pruebas: usos y abusos de la evaluación. Recapitulando, Stobart afirma que la evaluación es: una actividad social que depende de los valores de esta; no es objetiva, de hecho puede decidir el tipo de persona que se quiere conseguir; y marca qué se aprende, cómo se aprende e incluso si el aprendizaje es efectivo. A primera vista está claro el grado de impacto que pueden tener estas pruebas especialmente si tomamos como ejemplo la PAU. Una prueba que orienta y determina todo el Bachillerato, y que lo reduce todo a preparar para el examen.

Lo que realmente me preocupa es ¿qué tipo de persona se quiere conseguir con estas pruebas?, y a costa de que se quiere hacer, ya que si decide el qué y el cómo, me puedo hacer una idea sobre lo que se va a sacrificar.

– si analizamos los objetivos de estas pruebas surgen cuestiones más que interesantes:

“garantizar que todo el alumnado alcance los niveles de aprendizaje adecuados, normalizar los estándares de titulación en todo el Sistema Educativo Español, introducir elementos de certeza, objetividad y comparabilidad de resultados, permitir al alumnado orientar su trayectoria educativa en función de sus capacidades, competencias y habilidades comprobadas y expectativas e intereses, y orientar e informar a alumnado y familias.”

¿La realización de estas pruebas por si solas, garantizan que todo el alumnado alcance los niveles de aprendizaje adecuados? ¿Cuáles son esos niveles de aprendizaje adecuados?. ¿Puede acaso una prueba puntual ser más certera y objetiva, que la visión de todo un equipo educativo que comparte experiencias y aprendizaje con un alumno/a durante su trayectoria escolar?.

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Pero lo más pretencioso es considerar que crear una prueba final es lo que permite al alumnado orientar su trayectoria educativa. Quizás se han confundido y lo que quieren decir, es que o superas esta prueba o no vas a poder obtener el título de la ESO, lo que va a marcar tu trayectoria vital. ¿Es eso orientar o clasificar?. Por qué entender que esa prueba es la que define la capacidad, la competencia y las habilidades del alumnado es mentira. No podemos evaluar la capacidad o la competencia de una persona en una prueba escrita de 60 minutos, sería como evaluar la capacidad de volar de un piloto sometiéndolo a un examen , en vez de dirigiendo un avión o en todo caso en un simulador de vuelo, y comprobando, a lo largo del tiempo su competencia y habilidad en toda una serie de situaciones reales.

Lo curioso es que se pretende orientar e informar al alumnado y a sus familias, pero ¿qué pasa si un alumno/a suspende la prueba? Ya que a pesar de que la ponderación de los resultados es de un 30% para la prueba, esta por si sola es excluyente, y no aporta alternativa para aquellos que no la superan en la evaluación extraordinaria. ¿Qué van a hacer? ¿Esperar un año a la próxima prueba?.

– El siguiente punto es interesante. El Real Decreto intenta justificarse aportando evidencias de la literatura científica:

“Las evidencias de la literatura científica indican que el efecto de las evaluaciones externas tiene un impacto muy positivo en los resultados académicos en el rendimiento del alumnado.”

Pues bien, no puedo conocer toda la literatura científica en torno al tema, ni tampoco conozco con certeza en que literatura se han basado, pero si puedo aportar dos ejemplos. Uno es el programa No Child Left Behind de los EE.UU. y la evaluación del currículum nacional de Inglaterra.

Ambos casos aparecen en el libro anteriormente citado,  y podemos extraer jugosas consecuencias, previstas y no previstas, de estos casos. Enumero aquí algunas de las negativas: la aparición de milagros como el de Texas, milagro que se hizo a costa de recolocar alumnos en los cursos inferiores a donde se  hacían las pruebas o reelaborar estadísticas de abandono; la priorización del tiempo de enseñanza en detrimento de asignaturas consideradas inútiles (Arte, Música, Plástica…); enseñar para el examen;  entrenar para el examen mediante academias o clases de refuerzo pagadas de forma privada; y por último otro milagro como el de Tejas, pero que sucedió en Inglaterra y que provocó que un director fuera encarcelado por cambiar las respuestas. Si bien es cierto que pueden aparecer consecuencias positivas, creo que las citadas pueden tener una repercusión enorme.

Repercusiones, entre otras, que tienen relación con la idea de asociar inversión, mejoras en infraestructuras y cantidad de personal con los resultados, tal y como sucedió en Estados Unidos.

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– Otro aspecto esencial y no previsto es el resultado y la comunicación de estas evaluaciones. Me preocupa que suceda como en el Reino Unido, específicamente en Gales. Hace cinco años estuve trabajando como auxiliar en el Brycethin Primary School, y lo que más me sorprendió fue el hecho de que se conocieran y publicaran los resultados de la prueba GCSE, lo que servía para “mejorar” el funcionamiento de la escuela  y/o para que se estableciera un ranking de colegios. Esto último con la sana intención de que padres y madres conocieran los resultados.

Lo peor es que suceda como en EE.UU., donde la evolución negativa de esos resultados puede conllevar que “Tras cinco años de fracaso, la escuela tendrá que ser reestructurada. Para ello deberán adoptar una de estas iniciativas: reabrir la escuela como charter school, reemplazar a todo o a la mayoría del personal docente, pasar a depender directamente del Estado …, o reestructurar la dirección del centro” (pag. 140. La larga sombra de la rendición de cuentas. Tiempos de pruebas).

“Las Administraciones educativas pondrán en conocimiento de la comunidad educativa los resultados de las evaluaciones finales que realicen en su ámbito de gestión, mediante indicadores comunes para todos los centros docentes establecidos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tomando en consideración factores socioeconómicos y socioculturales del contexto, sin identificación de datos de carácter personal y siempre garantizando el anonimato de los alumnos y sus padres, madres y tutores legales…

..El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publicará periódicamente, a través del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, las conclusiones de interés general de las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato..”

Como recuerda Stobart, el problema no son los resultados de las pruebas. El problema son las interpretaciones e inferencias que se hagan de ellos, y las posteriores acciones que generen.

– El grado máximo de hipocresía se alcanza aquí:

 

“Las evaluaciones finales tienen un carácter formativo y de diagnóstico, que servirá para garantizar que todos los alumnos alcancen los niveles de aprendizaje adecuados para el normal desenvolvimiento de la vida personal y profesional, y además deben permitir orientar a los alumnos en sus decisiones escolares.”

Una prueba: puntual; que dura 60 minutos; con 15 preguntas, algunas de ellas de opción múltiple; diseñada por alguien que desconoce las características y contexto del centro; creada con la filosofía de crear una prueba homogénea y estandarizada de café para todos; corregida por un grupo de técnicos ajenos al centro y a la evolución del alumnado.

¿Esa prueba cumple estas prácticas docentes que regulan si existe o no una evaluación formativa (según el trabajo de Black y William y Shirley Clarke)?

a) ¿Muestra las intenciones del aprendizaje y los criterios de éxito para superarla?

b) ¿Permite esperar un tiempo para que el alumnado piense individualmente y colaborativamente, para luego establecer un diálogo  y permitir a los docentes mostrar en que fase de aprendizaje está el alumnado?.

c) ¿Permite una retroinformación que permita que el alumnado descubra en que fase se encuentra y hasta donde tiene que llegar ?. ¿Esa retroinformación se plantea sobre la tarea y no sobre el individuo?.

d) ¿Permite la autoevaluación y la coevaluación, de modo que el alumnado pueda hacer uso de la metacognición?.

Termino con más preguntas. Preguntas que cuestionan la validez de cualquier tipo de evaluación.

¿Cuál es su propósito?

¿Esta evaluación es acorde al propósito?

¿Cuáles son las consecuencias, pretendidas y no pretendidas, de esta evaluación?

¿Por qué creer en los expertos educativos?

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En cualquier profesión existen expertos/as, personas:

  • que tienen un prestigio reconocido, que no siempre merecido.
  • con una carrera profesional digna y trabajada, aunque algunos puede que la hayan hecho a costa de otros/as.
  • con evidencias de su trabajo: reconocimiento de otros expertos, premios, personas/alumnado que han trabajado/estudiado con ellos.

Es por ello, que no me dejo de sorprender por las feroces críticas que conlleva la palabra experto en Educación. Críticas que yo mismo he vertido ante este crecimiento exacerbado de gurús educativos.

¿Por qué los propios docentes no admitimos la existencia de personas con un conocimiento y práctica extensos, demostrados y con una trayectoria profesional que les avale?. ¿Nos puede nuestro desmedido ego, y copiamos los temidos clichés, que tantas veces hemos escuchado, cuando nosotros mismos hemos sido fruto de esas críticas ante nuestro cambio hacia otros modelos, estrategias o enfoques educativos (ABP, Cooperativo…)?.

Mientras, que en otras familias profesionales (sanitarios, médicos, cocina, recursos humanos ..) entienden y promueven la existencia de expertos. Nosotros criticamos la existencia de expertos como César Bona, Boris Mir, Raúl Santiago..

Sin embargo, Hargreaves y Fullan en su libro Capital profesional, opinan que para promover un mejor ejercicio de la profesión docente se deben desarrollar tres tipos de capital:

  • El humano, constituido por los talentos individuales.
  • El social, formado gracias al poder colaborativo de los grupos.
  • El de decisión, formado por un cuerpo de docentes cuya sabiduría y experiencia generada a lo largo de los años, les permite orientar a otros docentes.

Cuando estos mismos autores, defienden que la mejor etapa profesional de un docente se corresponde al periodo conformado entre el octavo y el vigésimosegundo año de carrera docente. Es comprensible que apoyen la ampliación de las perspectivas profesionales de los docentes a partir de ese vigésimosegundo año, y entre otras vías: poder asesorar a otros docentes, apoyarlos en clase, servir como modelos para futuros docentes..

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Podemos ser críticos con los expertos, cosa que  NO ME CONSIDERO, pero no puedo negar que me gusta que reconozcan nuestra labor, sea mediante la participación en cursos, conferencias, o mediante la concesión de  premios, escribir libros. Lógicamente con el beneficio correspondiente, beneficio que nadie quiere negar, por ejemplo cuando permitimos que en nuestros vídeos o blogs aparezca publicidad.

Estoy convencido de que no es oro todo lo que reluce. Lo que si puedo asegurar es que personas como César Bona, Montserrat del Pozo, Carmen Pellicer, Boris Mir, Fernando Trujillo, Raúl Santiago y muchos más, son expertos educativos y merecen todo mi respeto como profesionales, cosa que no espero que otros compartan.

Sería ideal que estas críticas se vertieran hacia otro tipo de docentes “expertos”, por ejemplo, los que accedieron a un CEP o Centro de Formación del Profesorado y todavía se mantienen en el tras años de estar alejados de un centro educativo, o aquellos que han buscado otros privilegios como la carrera política o sindical.

 

Gamificación, ¿una metodología activa?. #gamification

Video-Game-Face-Guy-With-GlassesEntiendo que intentar definir la gamificación educativa es difícil, ya que no soy experto ni en gamificación educativa, ni en metodología educativa. A pesar de estas limitaciones de entrada me quiero arriesgar a lanzar está propuesta con la intención de lanzar la discusión en las redes y enriquecernos con la diversidad de opiniones. No pretendo sentar cátedra, pero hay demasiados aspectos dentro del corpus de la gamificación que chirrían.

Mi visión particular es que la gamificación o ludificación no puede ser una metodología activa, y voy a aportar una serie de evidencias, al menos, según mi punto de vista y mi experiencia como docente.

1º La gamificación educativa debe estar al servicio del currículo, y no al revés. Se constituye pues, como una forma de organizar la clase en la que se utiliza el andamiaje de un juego, sin llegar a convertirse en juego. Así la gamificación educativa sirve para dar una historia, una temática, un plus de motivación al currículum, pero es la metodología (activa o no) y el proceso de evaluación, quién decide que, como, para que y cuando se plasma ese currículum en el aula.

2º Si atendemos a la definición de metodología docente

el método docente como un conjunto de decisiones sobre los procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan de acción que, organizados y secuenciados coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad última de la tarea educativa.

Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de las competencias. Mario de Míguel Díaz (Dir.)

Según esta definición me surge una pregunta. Si la metodología docente es básicamente un conjunto de decisiones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje ¿en qué momento el alumnado toma decisiones sobre ese proceso dentro de la gamificación educativa?, ya que si además entendemos que es una metodología activa el rol del alumnado debería ser activo y tomar parte en este proceso. Cosa que por experiencia propia y ajena, puedo asegurar que el desarrollo de los proyectos de gamificación se hace, sin tener en cuenta la opinión del alumnado, y aunque esta se tuviera en cuenta, ¿eso supondría cambiar o eliminar los exámenes, los dossieres, o más bien lo único que se haría sería darles una valoración en puntos, experiencia o vidas? ¿o acaso no es posible combinar la metodología más tradicional y expositiva con la gamificación educativa?.

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3º Si la gamificación es una metodología activa debe cumplir, como mínimo, cuatro aspectos:

  • ¿Cómo y qué objetivos, contenidos, criterios y estándares de evaluación se trabajan?.
  • El rol del docente como guía, coach y facilitador del aprendizaje.
  • El rol del alumnado como agente activo de su aprendizaje en aspectos como su evaluación, la responsabilidad de su trabajo y de los productos, retos, problemas.. que se planteen.
  • Una evaluación formativa, que aporte feedback al alumnado, así como una evaluación responsable en la que tome parte el alumnado y que sirva como orientador de su proceso de aprendizaje.

¿Puede cualquier proyecto de gamificación decidir los objetivos, contenidos, criterios y estándares para definir un producto final o una solución  a un reto, que sirva como elemento tangible del proceso de aprendizaje y que aporte un resultado? ¿Simplemente porque existan “retos” dentro de un proyecto de gamificación, eso lo convierte en una metodología activa?.  ¿O en realidad estamos hablando de docentes que trabajan con metodologías activas y que se ayudan de la gamificación para aportar una mayor motivación al aprendizaje?.

Otra cuestión no menos importante es el tema del rol alumnado-docente. ¿De verdad creemos que solo por el hecho de gamificar estamos empoderando a nuestro alumnado?, ¿o es más probable que cambiemos el rol por trabajar por proyectos o mediante Aprendizaje Cooperativo?. Si empoderar al alumnado y cambiar el rol docente-alumnado es convertirlo en el Amo del Calabozo del nivel 5. Lo siento mucho, la gamificación no sirve para eso, si no es dirigida por un trabajo mucho más serio y minucioso, amparado por el Aprendizaje basado en Proyectos, Problemas, Retos, Investigación o Aprendizaje Cooperativo.

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Mi última cuestión es la evaluación. La evaluación es un proceso esencial, y la gamificación lo frivoliza. ¿Podemos gamificar una rúbrica de evaluación? Si, lo podemos hacer cambiando el nombre de los criterios de desempeño podemos poner Caballero en vez de Bien, o Máster en vez de Excelente, ¿pero este simple hecho convierte a la gamificación en una metodología activa?. Podemos también asignar puntos de experiencia a los puntos del examen, de la tarea, o a los de un portafolio, pero eso no transforma a la gamificación.

Por muchos Kahoot, Socrative o cualquier otra aplicación que queramos usar, no podemos negar el hecho de que estas aplicaciones son exámenes camuflados de juego, y que esto no convierte a nuestra práctica educativa en una metodología activa, al igual que el usarlas en clase no implica que estemos gamificando.

 

Cambia tu aula, para cambiar el mundo. Una charla en Magisterio.

Me encanta subir a Magisterio. Es una oportunidad que todos los años me brindan dos compañeros: Soledad de la Blanca y Álvaro Pérez, a pesar de que este año no hemos podido trabajar conjuntamente la tarea integrada que su alumnado evalúa a mis grupos de la ESO.

Durante varios años me había prestado al privilegio de poder hablar con futuros docentes, si bien no de Secundaria. Siempre hablaba de mis experiencias, de las tareas integradas que trabajaba, pero había algo que faltaba, lo que contaba no podía ser creíble. De modo que este año decidí cambiar el formato y hablé con mi alumnado, escogí a un grupo variopinto: alumnado con alto rendimiento y actitud negativa, alumnado repetidor, alumnado nuevo en el centro, alumnado que comenzó muy mal y ha ido mejorando, así como alumnado de gran rendimiento. Quería contar con la presencia de un alumno, que suspendió para dar una visión lo más real posible, pero al final ese alumno no quiso colaborar.


¿Qué os puedo decir? Para mi fue una experiencia genial. No solo por la reacción de mi alumnado y su sinceridad, por ejemplo, comentaron que no les gusta que yo haga los agrupamientos, o como algunas veces tienen que trabajar con compañeros parásitos; o el que tenga tan en cuenta la actitud en la calificación.

La experiencia fue genial por el apoyo que sentí de mi alumnado y como los futuros maestros/as aprovecharon para hacer preguntas incisivas. Preguntaron si otros compañeros trabajaban así, o si siempre me había apoyado el equipo directivo, al igual que incidieron en el hecho de como veían los padres y madres el que yo trabajara de ese modo.

Me sentí muy orgulloso de mi alumnado y fue una charla realmente bidireccional, en la que todo el mundo pudo aportar su pregunta, su granito de arena.

Sin dudarlo será una experiencia que repetiré, porque creo que el mensaje que quería lanzar quedó claro. Puede que no podamos cambiar el sistema educativo, ni nuestro centro, pero tenemos una enorme responsabilidad y podemos cambiar nuestra aula, para que poco a poco podamos cambiar el mundo. Como docentes no podemos obviar que por nuestras manos pasan y pasaran miles de personas. La pregunta es: ¿Qué queremos que se lleven de nosotros?.

Corazón partido. Las redes de enseñanza pública y concertada.

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Me he educado en la enseñanza pública. Mi mujer trabaja en la red pública. En mi familia predominan los docentes de la red pública.  Trabajo en la concertada. Mi hija estudia en mi centro. En mi centro, concertado y religioso, no se me insinúa nada por no estar casado, ni por el hecho de que mi hija no está bautizada. En mi centro no existe la discriminación, ni selección del alumnado, ni se cobran cuotas. En mi centro existe una residencia escolar con alumnado y condiciones muy complicadas, y en ningún momento se les exige nada.

Creo en la Educación por encima de todas las cosas. Conozco centros públicos dignos de elogio: San Walabonso, Quatre Cantons, Les Vinyes, La Paz de Albacete…  y como Fernando Trujillo, estoy de acuerdo que existen centros Finlandia en España. Conozco centros concertados dignos de elogio, como el Padre Piquer de Madrid o el Colegio Ártica. Conozco docentes excelentes, buenos, mediocres y dignos de expulsión en ambas redes.

Mi corazón está partido, porqué no creo en esta guerra a la que nos están conduciendo. Esta no es mi guerra, y si la pelea surge por si la red concertada es complementaria o subsidiaria de la pública, o por si existe o no discriminación, elitismo, o lavado de cerebro. Lo siento, no puedo tomar partido, porque las generalizaciones siempre son erróneas.

Cuando veo todos esos mensajes de nosotros contra ellos, ya sea en la versión de la red pública o en la versión de la red concertada, únicamente siento pena. Porque repito, esta no es mi guerra.

 

Ahora que está tan de moda la neuroeducación, compruebo que el discurso se reduce o al principio de manada, es decir,  que todo se predispone a luchar contra lo diferente, o en el principio de territorio, y compruebo que la máxima preocupación es marcar y defender lo que una red hace, y lo que la otra red supuestamente no hace. Todo estos principios nos conducen hacia la discrepancia y hacia la guerra, a activar nuestros instintos más primitivos, a prepararnos para luchar.

Odio

Amo la docencia. No me gusta la guerra. Y tras estos años, en los que he compartido experiencia y conversaciones con excelentes docentes de todos los colores, redes y comunidades, no me deja de sorprender que compartimos los mismos problemas, y que todos queremos una mejor Educación.

Mi apuesta es, y será, la conciliación, el compartir, el sumar y no restar. Mi apuesta es por lo que nos une: educar para ser personas y que estas sean felices.

 

Flipped Learning, algo más que tecnología

el cielo a tus pies

El Flipped Learning vino para quedarse, y se queda porqué es algo más que una herramienta. Así que durante estos últimos años mi proceso de inversión ha ido acompañado de más, y mejores, herramientas tecnológicas, junto a cambios en la metodología, instrumentos y herramientas de evaluación.
Un cambio que ha sido crucial ha sido la corrección mutua de los cuestionarios, de modo que mi alumnado se corrige entre si. El/la que corrige puede aumentar su nota, en el caso de la ESO un 25%, y en Bachillerato en un 10%, pero además me sirve para que estudien de nuevo sin la presión de la nota, ya que si no lo hacen bien no les resta.
En la ESO, esto se complemente con dos premisas. Un cuestionario, que siempre incluye preguntas de la unidad didáctica anterior, lo que les sirve como recuperación. Y el hecho de que pueden hacer el cuestionario con apuntes, móviles, tableta o cualquier otro acceso a Internet.
De este modo lo único que interesa es la aplicación del conocimiento y no su simple memorización.
Para facilitar el acceso a la información se sigue manteniendo mi web Sociales en Proyecto. Esta web me permite que todo el alumnado y sus padres tengan acceso continuo a los materiales, y así poder prescindir del libro de texto. Junto a esos materiales, mis vídeos. Este año he pasado todos los videos a Edpuzzle, lo que me ha permitido comprobar quien trabajaba los vídeos, cuanto tiempo los veían y lo más importante, detectar en que fallaban más. Este aspecto es genial, ya que antes de que aparezcan por clase se perfectamente donde he fallado y que debo reforzar. A ello se suma, que mi alumnado de NEE puede repetir varias veces el vídeo en casa, y junto al maestro de PT y sus padres podemos hacerle un seguimiento muy exhaustivo.
https://edpuzzle.com/embed/media/55d61b4c8c48f73a714ab41d

El complemento final ha sido la incorporación de Kahoots para el final de cada unidad, y un Flipquiz de final de trimestre. Ambas herramientas permiten un repaso muy genérico, y darles un respiro en momentos en que la clase se encuentra un poco tensa.

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El último cambio añadido ha sido una tarea integrada en la que el alumnado ha investigado una actividad de cualquier sector económico. La única norma era que debían cubrir todos los sectores, y que de ese modo se convirtieran en docentes de sus compañeros. Con esto quería disponer de más tiempo para trabajar mis propuestas de Aprendizaje Servicio: una relacionada con la pobreza y el subdesarrollo, la otra centrada en el medio ambiente.
La evaluación sigue manteniendo un proceso de autoevaluación, otro de coevaluación y un contrato de compromiso. Todo ello encaminado a permitirme mejorar mi observación directa y un control más efectivo de los roles de trabajo cooperativo.

Com0 podéis comprobar no se necesita grandes esfuerzos técnicos, ni grandes conocimientos. Así que os recomiendo que os lancéis a la piscina, ya que como afirma Manuel Jesús Fernández Narajo, el Flipped Learning es un caballo de Troya, que permite lanzarse hacia otras aventuras más arriesgadas: proyectos, retos …