El fracaso (relativo) de la Ludificación en el aula. Realidades, peligros y ventajas de la Ludificación.

medium_52445415¿Por qué nos asusta tanto a los docentes el fracaso? ¿Podemos nosotros evaluar y calificar, a la vez, que nosotros no analizamos nuestra práctica educativa?. No nos gusta el error, no permitimos que surja o, peor aún, lo penalizamos, a pesar de que el error es una fuente de estímulo y de aprendizaje esencial en nuestra vida desde que empezamos a caminar o intentamos montar en bici.

Yo lo reconozco este año me estoy equivocando, de hecho creo que estoy fracasando. Quizás no se pueda afirmar con rotundidad, todavía no ha terminado el curso escolar, pero estoy viendo la enorme cantidad de fallos que he cometido en el proceso de Ludificación, lo cual me esta sirviendo como una fuente inagotable de aprendizaje.

Uno de los errores más graves que he cometido en este proceso, es que los alumnos no tienen retroalimentación efectiva y continua. Este error implica que los alumnos no tienen claro su evolución del aprendizaje. Este aspecto es muy grave porque provoca que los alumnos no saben en que fallan, en que deben mejorar, cuales son sus lagunas, lo que redunda en que no pueden poner medidas para solucionar estos fallos.

Más aún, teniendo en cuenta que si quieres plantear un proceso de Ludificación necesitas que los jugadores sepan cual es su estatus, su nivel de experiencia, al igual que conseguir aprender de tus errores para poder retomar el juego, y poder derrotar a ese monstruo tan difícil que no te deja pasar de nivel (¿Un examen?, ¿una tarea?). Esto no lo he conseguido, porque no hay una plataforma física en el que ellos puedan comprobarlo. Al no haber un juego en si,  ni un sitio físico al que acudir, ni los alumnos ni yo podemos recibir ni enviar esa información, así que he estado analizando posibilidades para hacerlo vía web.

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La primer opción que analicé fue Captain Up. Una aplicación que permite ludificar un blog o web, mediante el uso de un sistema PBL (Points, Badges and Leaderboards), si bien he tenido bastantes problemas para incluirla en la web que había escogido, además relaciona demasido el sistema de clasificación con la difusión de contenidos en redes sociales, cosa que no me termina de convencer. La segunda opción, creo que la más viable, es Edmodo, una red social educativa que se puede configurar para crear grupos, es privada y  cuenta con las suficientes posibilidades de personalización para adaptarla al proceso de  Ludificación, ya que permite otorgar insignias. Además permite dar una retroalimentación efectiva, ya que se puede adaptar su alcance mediante el uso de contraseñas, de manera que podamos configurar quien accede a los datos, clasificaciones, estatus, errores, logros, es decir, poder personalizar su aprendizaje.

Los avatares han  funcionado bien, ya que permiten el anonimato dentro del grupo y evitar el peligro de las comparaciones. Sin embargo, los alumnos se han dedicado a revelar su avatar o incluso han investigado las relaciones entre avatar y personas que no habían revelado su nombre. Eso ha ido en detrimento de la privacidad y ha estimulado la competitividad, tanto dentro  del grupo como entre grupos diferentes. Si bien no es una competitividad insana, ya que he podido comprobar que ha servido como estímulo para aumentar la motivación extrínseca e intrínseca. Extrínseca porque han empezado a preguntar por las posibles recompensas y premios que pueden obtener, pero también se ha observado un mayor enganche y compromiso con el desarrollo de las tareas integradas,  mayor interés por como pueden influir los diferentes instrumentos de evaluación, la mejora del comportamiento y de la dinámica de funcionamiento de los grupos en clase.

El peligro principal es relacionar los niveles de experiencia, el estatus y las recompensas, con las notas. Así los alumnos pueden hacerse una idea de las notas de los demás en función de unos determinados parámetros, de modo que algunos han aprovechado para burlarse de los resultados de los compañeros. Si bien esa relación entre notas y estatus tienen un fuerte componente cooperativo para reducir la competitividad cosustancial a las mecánicas y dinámicas del juego, de modo que aquellos grupos que  funcionen mejor, que consigan que todos los miembros del grupo (heterógeneo)  mejoren y que ayuden o estimulen a sus compañeros obtendrán una ventaja diferencial con respecto a los que se centren mas en la competición.

Parafraseando a Mercury .. Game must go on.
photo credit: Toni Blay via photopin cc

 

Para que quien no crea, al menos dude. ABP en Bachillerato.

Al principio de este curso me planteé muchas dudas en torno al trabajo por proyectos en 2º de Bachillerato. No es un curso fácil, la asignatura no es asequible y los resultados en Selectividad no acompañan al esfuerzo realizado. Además tenía que hacer comprender a los alumnos que se podía preparar una asignatura siguiendo esa metodología, sin olvidar, que podía tener en contra a madres y padres o incluso a compañeros. A pesar de estos datos nada halagüeños, decidí que era el momento de cambiar, incluso con la posibilidad de equivocarme y fracasar.

Hete  aquí que planteo el primer proyecto del año, consistía en analizar los factores geográficos, geopolíticos y estratégicos de la Península Ibérica, para conseguir analizar la política militar española, es decir, los factores de distribución de los acuartelamientos o el porqué nos encontramos con bases militares extranjeras en nuestro territorio. Comenzamos utilizando la Clase Invertida, aprovechando el videotutorial donde explico la singularidad geográfica española. Una vez visto, realizado un mapa conceptual y aclaradas todas las dudas, se creó un mapa, en el que distribuimos todos los cuarteles militares según se finalidad y función (aire, tierra, mar, radar).

Después del estudio del mapa se pusieron a trabajar combinando el análisis del mapa junto a los principios territoriales y estratégicos, para así conseguir dar respuesta a tres posibles invasiones.

Los resultados fueron esperanzadores, pero ha sido mucho mejor el proceso. Los alumnos podrían haber trabajado sin mi, yo fui un simple observador de su proceso de aprendizaje . Ahí fue donde me di cuenta que el ABP podía funcionar en este curso.

Este fue el primer proyecto, planificado, estudiado y repensado mil veces. ¡Cuál ha sido mi sorpresa cuando planteé hacer un proyecto en torno a la evolución geológica del relieve español¡, un contenido realmente difícil y árido para los alumnos. Les propuse crear un cuento de esa evolución, ni siquiera les pude entregar una rúbrica ni un documento que reflejara lo que buscaba, pero el proyecto funcionaba. A pesar de ser la antítesis de un proyecto: no había planificación, interés inicial del alumnado, no existía un planteamiento inicial, ni una reflexión sobre los objetivos de aprendizaje.

Es aquí donde reside la magia del ABP, han sido los alumnos los que han hecho que funcione. Desde el inicio ellos tomaron la iniciativa y consiguieron que saliera adelante. El proceso ha sido genial, con la salvedad de que hemos tenido que partir de conceptos básicos de Geomorfología, que hemos tenido que repetir mil veces. Ahora bien, si nos detenemos en los resultados, han sido mas que excelentes, han supuesto un acicate al reto que suponía el ABP en Bachillerato, porque me han hecho disfrutar con algo que hacía mucho tiempo que solo me daba quebraderos de cabeza.  Reímos y aplaudimos cuando cada uno de los grupos presentó el video de su cuento, videos que os invito a ver por el derroche enorme de creatividad e imaginación de mi alumnado.

Espero que ahora quién no crea en el ABP, al menos se plantee  dudas.

Un eje temporal viviente #pbl #abp


A veces los proyectos no salen como pensabas, de hecho deberían diferir de lo que los docentes imaginamos, eso significaría que los alumnos lo han hecho suyo y que nosotros podemos abandonar nuestro síndrome de Pigmalión, que esa criatura que nosotros deseábamos que estuviera viva no se ha conseguido transformar.

Esta es la sensación que tengo con la primera tarea de 4º de ESO. Mi idea era  conseguir que los alumnos pudieran conocer los principales acontecimientos de la Edad Contemporánea, que supieran avanzar y retroceder en el tiempo, conocer las múltiples interconexiones de los hechos históricos. Así que decidí que los alumnos desarrollaran una línea temporal, esa línea temporal tenía una variante, para convertirlo en una tarea integrada los alumnos tenían que hacer un eje temporal viviente, es decir, no bastaba con realizar la línea temporal sino que tenían que explicarla en un video, e introducir elementos que ayudaran a su comprensión. De manera que cada grupo tenía que hablar de hechos y acontecimientos de carácter económico, político, social, cultural y artístico, además para favorecer la interconexión teníán que escoger una obra literaria de su periodo, dos obras de arte representativas de la época y un personaje histórico que representara una parte de ese periodo.

El proceso ha sido irregular, los alumnos no tenían nada claro los procesos históricos y les costaba la misma vida avanzar, retroceder, analizar las causas y las consecuencias. Al igual que el proceso, los resultados han sido dispares, a pesar de que hubo un ensayo general antes de la presentación de la tarea, los videos (los productos finales que tenían que crear) han sufrido muchas vicisitudes: han necesitado de mucha ayuda, algunos se ponían muy nerviosos con la cámara delante, mientras que otros no han sabido aclararse en el marasmo de terminología, conceptos, hechos e interrelaciones históricas.


Si bien esos errores me han permitido identificar una serie de errores y unas mejoras que podrían ayudar a hacer mas interesante la tarea. Por ejemplo, los ejes temporales deberían hacerse en murales, en los que los alumnos pudieran moverse, identificar hechos, crear cartelas mas grandes y que se vean mejor en el vídeo.  A su vez el comentario y la interacción con los compañeros de departamento ha servido de catapulta para lanzar un proyecto de línea temporal global, en la que participaran todos los alumnos de los diferentes cursos de la ESO.