Hacia una evaluación mas sistemática. El portafolio de evaluación del docente #abp #proyecto #tarea


 

guiars.jpgLa evaluación debe formar parte del aprendizaje, a pesar de que hay estudios que demuestran que la observación del alumnado conlleva un empeoramiento en su desempeño, como el de Amabile.

En mi carrera docente siempre me he preocupado por este aspecto, ya que es uno de los más descuidados en nuestra formación y en nuestra labor diaria. No implica esto que ahora sepa evaluar mejor, ahora lo hago de una forma mas sistemática, en la que predominan toda una serie de documentos que llevo siempre en mi mochila y que componen mi portafolio de evaluación. Si hablo de portafolio porque es un compendio de evidencias muy variadas, que si bien no son perfectas, son suficientes para comprobar la evolución de un alumno/a.Captura de pantalla 2017-02-25 a las 12.15.57.png

Mi primera evidencia es mi cuaderno de observación directa. Un cuaderno con una serie de ítems que se corresponden con abreviaturas, de modo que siguiendo la estela de José Luis Castillo, uno de los docente que mas sabe de evaluación, hago una estimación de su evolución diaria y trimestral según el porcentaje de notificaciones positivas y negativas.

Este cuaderno no era suficiente. En el desarrollo de las tareas y proyectos necesitaba algo más. Ese algo más surgió gracias a la lectura de Visible Learning for Teachers de John Hattie, en este libro se habla de la importancia del feedback al alumnado y como este se resume en tres principios esenciales: ¿Qué estoy haciendo?, ¿Cómo lo estoy haciendo?, ¿Qué debería hacer para mejorar y qué debería mantener?. De esas preguntas surgieron este documento: la hoja de seguimiento de las tareas y proyectos, hoja que me sirve para comprobar si cumplen el feedback, la validez, la comprensión. La intención de este documento es dar una retroalimentación y conseguir una evaluación formativa más real, ya que funciona con un esquema de colores de semáforo, es decir, rojo, amarillo y verde. En el que además se incluyen diferentes momentos para comprobar como evoluciona su desempeño. Esto implica que el alumnado entiende perfectamente lo que significa si aparece y/o cambiar ese color.

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El diario de aprendizaje ha vuelto a aparecer como instrumento de evaluación, y ha sido gracias al libro de John Hattie y a mi interés por el desarrollo de la competencia socio emocional. Así creé una guía de elaboración del diario que tiene tres pivotes: ser persona, ser un buen alumno/a y lo que nos exige la ley. Cada uno de estos pivotes tiene unos ítems que el alumnado puede escoger, si bien no de forma obligatoria, ya que cada uno tiene la libertad de escoger tres ítems cada semana. Esos ítems nos sirven como elementos que ayudan a reflexionar sobre lo que les pasa, como van mejorando, como lo que les sucede en su vida les influye en el colegio. Sin dudarlo, ha sido mi mayor acierto este año.

Los dos documentos que siguen han surgido por mis graves carencias. Necesitaba detectar la responsabilidad individual, es decir, lo que cada uno de los miembros del equipo desarrollaba durante el proceso, y lo que aportaba al producto final. Así que desarrollé dos documentos:

  • El contrato de compromiso grupal e individual. Un documento donde el equipo va plasmando su evolución, y en el queda muy claro lo que cada uno debe hacer, como debe hacerlo y donde debe plasmarlo.
  • La hoja de evaluación de tareas. Es el documento que voy rellenando durante la exposición del producto final. Es algo muy esquemático, que me permite ir tomando anotaciones sobre lo que están haciendo y a la vez poder prestar atención a su exposición y defensa del proyecto o tarea.

La culminación es la creación de una rúbrica mas acorde a mi visión del trabajo por proyectos o por tareas integradas. Con especial énfasis en: el trabajo cooperativo en clase, lo que me permite identificar si he sabido transmitir la interdependencia positiva y la participación equitativa. Y en el desempeño individual de cada uno de los miembros del equipo, lo que me permite identificar la responsabilidad individual.

La rúbrica va acorde al documento de autoevaluación y coevaluación del alumnado. Documento que con el paso de los años se ha hecho mucho más explícito. Al igual que la rúbrica está ponderado, para destacar la importancia del trabajo en equipo y de la responsabilidad individual de cada alumno/a.


LOMCE y #Reválidas. El abuso de la evaluación.


Ya viene siendo habitual que la administración educativa publique este tipo de documentos en verano, alegando como se puede leer en el BOE que “existe urgencia en la publicación de este real decreto ya que las primeras evaluaciones deben realizarse al finalizar el curso escolar 2016­-2017”.

Quiero ser justo y objetivo, así que he leído el Real Decreto, para así poder hablar con algo de rigor y criterio. Mi intención es hacer una serie de comentarios sobre las impresiones que me ha causado su lectura:

– la primera idea que me ha venido a la cabeza ha sido el libro de Gordon Stobart Tiempo de pruebas: usos y abusos de la evaluación. Recapitulando, Stobart afirma que la evaluación es: una actividad social que depende de los valores de esta; no es objetiva, de hecho puede decidir el tipo de persona que se quiere conseguir; y marca qué se aprende, cómo se aprende e incluso si el aprendizaje es efectivo. A primera vista está claro el grado de impacto que pueden tener estas pruebas especialmente si tomamos como ejemplo la PAU. Una prueba que orienta y determina todo el Bachillerato, y que lo reduce todo a preparar para el examen.

Lo que realmente me preocupa es ¿qué tipo de persona se quiere conseguir con estas pruebas?, y a costa de que se quiere hacer, ya que si decide el qué y el cómo, me puedo hacer una idea sobre lo que se va a sacrificar.

– si analizamos los objetivos de estas pruebas surgen cuestiones más que interesantes:

“garantizar que todo el alumnado alcance los niveles de aprendizaje adecuados, normalizar los estándares de titulación en todo el Sistema Educativo Español, introducir elementos de certeza, objetividad y comparabilidad de resultados, permitir al alumnado orientar su trayectoria educativa en función de sus capacidades, competencias y habilidades comprobadas y expectativas e intereses, y orientar e informar a alumnado y familias.”

¿La realización de estas pruebas por si solas, garantizan que todo el alumnado alcance los niveles de aprendizaje adecuados? ¿Cuáles son esos niveles de aprendizaje adecuados?. ¿Puede acaso una prueba puntual ser más certera y objetiva, que la visión de todo un equipo educativo que comparte experiencias y aprendizaje con un alumno/a durante su trayectoria escolar?.

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Pero lo más pretencioso es considerar que crear una prueba final es lo que permite al alumnado orientar su trayectoria educativa. Quizás se han confundido y lo que quieren decir, es que o superas esta prueba o no vas a poder obtener el título de la ESO, lo que va a marcar tu trayectoria vital. ¿Es eso orientar o clasificar?. Por qué entender que esa prueba es la que define la capacidad, la competencia y las habilidades del alumnado es mentira. No podemos evaluar la capacidad o la competencia de una persona en una prueba escrita de 60 minutos, sería como evaluar la capacidad de volar de un piloto sometiéndolo a un examen , en vez de dirigiendo un avión o en todo caso en un simulador de vuelo, y comprobando, a lo largo del tiempo su competencia y habilidad en toda una serie de situaciones reales.

Lo curioso es que se pretende orientar e informar al alumnado y a sus familias, pero ¿qué pasa si un alumno/a suspende la prueba? Ya que a pesar de que la ponderación de los resultados es de un 30% para la prueba, esta por si sola es excluyente, y no aporta alternativa para aquellos que no la superan en la evaluación extraordinaria. ¿Qué van a hacer? ¿Esperar un año a la próxima prueba?.

– El siguiente punto es interesante. El Real Decreto intenta justificarse aportando evidencias de la literatura científica:

“Las evidencias de la literatura científica indican que el efecto de las evaluaciones externas tiene un impacto muy positivo en los resultados académicos en el rendimiento del alumnado.”

Pues bien, no puedo conocer toda la literatura científica en torno al tema, ni tampoco conozco con certeza en que literatura se han basado, pero si puedo aportar dos ejemplos. Uno es el programa No Child Left Behind de los EE.UU. y la evaluación del currículum nacional de Inglaterra.

Ambos casos aparecen en el libro anteriormente citado,  y podemos extraer jugosas consecuencias, previstas y no previstas, de estos casos. Enumero aquí algunas de las negativas: la aparición de milagros como el de Texas, milagro que se hizo a costa de recolocar alumnos en los cursos inferiores a donde se  hacían las pruebas o reelaborar estadísticas de abandono; la priorización del tiempo de enseñanza en detrimento de asignaturas consideradas inútiles (Arte, Música, Plástica…); enseñar para el examen;  entrenar para el examen mediante academias o clases de refuerzo pagadas de forma privada; y por último otro milagro como el de Tejas, pero que sucedió en Inglaterra y que provocó que un director fuera encarcelado por cambiar las respuestas. Si bien es cierto que pueden aparecer consecuencias positivas, creo que las citadas pueden tener una repercusión enorme.

Repercusiones, entre otras, que tienen relación con la idea de asociar inversión, mejoras en infraestructuras y cantidad de personal con los resultados, tal y como sucedió en Estados Unidos.

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– Otro aspecto esencial y no previsto es el resultado y la comunicación de estas evaluaciones. Me preocupa que suceda como en el Reino Unido, específicamente en Gales. Hace cinco años estuve trabajando como auxiliar en el Brycethin Primary School, y lo que más me sorprendió fue el hecho de que se conocieran y publicaran los resultados de la prueba GCSE, lo que servía para “mejorar” el funcionamiento de la escuela  y/o para que se estableciera un ranking de colegios. Esto último con la sana intención de que padres y madres conocieran los resultados.

Lo peor es que suceda como en EE.UU., donde la evolución negativa de esos resultados puede conllevar que “Tras cinco años de fracaso, la escuela tendrá que ser reestructurada. Para ello deberán adoptar una de estas iniciativas: reabrir la escuela como charter school, reemplazar a todo o a la mayoría del personal docente, pasar a depender directamente del Estado …, o reestructurar la dirección del centro” (pag. 140. La larga sombra de la rendición de cuentas. Tiempos de pruebas).

“Las Administraciones educativas pondrán en conocimiento de la comunidad educativa los resultados de las evaluaciones finales que realicen en su ámbito de gestión, mediante indicadores comunes para todos los centros docentes establecidos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tomando en consideración factores socioeconómicos y socioculturales del contexto, sin identificación de datos de carácter personal y siempre garantizando el anonimato de los alumnos y sus padres, madres y tutores legales…

..El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publicará periódicamente, a través del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, las conclusiones de interés general de las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato..”

Como recuerda Stobart, el problema no son los resultados de las pruebas. El problema son las interpretaciones e inferencias que se hagan de ellos, y las posteriores acciones que generen.

– El grado máximo de hipocresía se alcanza aquí:

 

“Las evaluaciones finales tienen un carácter formativo y de diagnóstico, que servirá para garantizar que todos los alumnos alcancen los niveles de aprendizaje adecuados para el normal desenvolvimiento de la vida personal y profesional, y además deben permitir orientar a los alumnos en sus decisiones escolares.”

Una prueba: puntual; que dura 60 minutos; con 15 preguntas, algunas de ellas de opción múltiple; diseñada por alguien que desconoce las características y contexto del centro; creada con la filosofía de crear una prueba homogénea y estandarizada de café para todos; corregida por un grupo de técnicos ajenos al centro y a la evolución del alumnado.

¿Esa prueba cumple estas prácticas docentes que regulan si existe o no una evaluación formativa (según el trabajo de Black y William y Shirley Clarke)?

a) ¿Muestra las intenciones del aprendizaje y los criterios de éxito para superarla?

b) ¿Permite esperar un tiempo para que el alumnado piense individualmente y colaborativamente, para luego establecer un diálogo  y permitir a los docentes mostrar en que fase de aprendizaje está el alumnado?.

c) ¿Permite una retroinformación que permita que el alumnado descubra en que fase se encuentra y hasta donde tiene que llegar ?. ¿Esa retroinformación se plantea sobre la tarea y no sobre el individuo?.

d) ¿Permite la autoevaluación y la coevaluación, de modo que el alumnado pueda hacer uso de la metacognición?.

Termino con más preguntas. Preguntas que cuestionan la validez de cualquier tipo de evaluación.

¿Cuál es su propósito?

¿Esta evaluación es acorde al propósito?

¿Cuáles son las consecuencias, pretendidas y no pretendidas, de esta evaluación?

Ránkings y pruebas internacionales. Alumnado competente o competititivo


Test

La polémica está servida. El Ministerio de Educación ha publicado su proyecto de evaluaciones finales de etapa de la LOMCE y me imagino que habéis leído el excelente post de Fernando Trujillo.

Siguiendo su linea y la de Gordon Stobart, estoy de acuerdo en que la evaluación es una actividad social. Una actividad marcada por valores, pero me surgen varias preguntas en torno al tema: ¿cuáles son los valores que hay detrás de todo este proceso evaluativo?, ¿qué valores son los que priman sobre otros considerados secundarios?, ¿son los valores de nuestro alumnado?, ¿a qué conducen todas estas evaluaciones?.

Si nos remitimos a lo que más se valora, podríamos diferir entre lo que piden docentes, alumnado, familias y la administración. Sin embargo existe un denominador común. Algo que preocupa (y es valorado) a casi todos los implicados en la Educación, excepto a nuestro alumnado: nuestra posición en el podio de PISA.

Lo curioso de PISA, y en esto estoy de acuerdo con Pedro Sarmiento (@doktus), es que todos/as criticamos, relativizamos y  cuestionamos nuestros resultados en PISA. De hecho, comprobamos  como muchos colegios, comunidades y municipios,  anuncian a bombo y platillo que están por encima de la media. Sin embargo, admiramos y queremos seguir la estela de los países que quedan mejor en el ránking PISA. Es un contrasentido.

A este hecho se une la elección de posibles modelos para alcanzar los primeros puestos: el modelo de Finlandia, en el que la Educación y la sociedad, está al servicio del alumnado, o modelos como el de Corea del Sur, donde se esclaviza al alumnado y toda la sociedad presiona para conseguir buenos resultados.soldado-bostezando-730x4932

Aún es más curioso el hecho de que sigamos la estela de países, cuya preocupación ha sido cuantificar y cosificar el proceso educativo a través de pruebas de carácter nacional.  Esto me recuerda a mi estancia en Gales. Estuve un mes trabajando como  Teacher Assistant en un colegio, cuya posición en las pruebas era mediocre, y recuerdo que en una conversación salió el tema de PISA. Las  preguntas y respuestas eran dignas de una película de los hermanos Marx: en ese país les dejan las respuestas para sacar más nota,  ¿cómo quedáis vosotros (España) en los tests?, me han dicho que en ese país hacen trampas.. Y es que como indica Stobart en su libro Tiempos de pruebas: Los usos y abusos de la evaluación, debemos ser cautos con las evaluaciones y las clasificaciones, ya que según la Ley de Goodhart:

“Cualquier regularidad estadística observada tenderá a desplomarse una vez se presione para utilizarla con propósitos de control”.

Así que debemos empezar a cuestionar los usos y abusos de estas evaluaciones, porque ante la presión de la sociedad caben tres posibles acciones.

– Que los docentes trabajen más y más eficazmente.

– Redistribuir el tiempo de enseñanza, o bien para preparar mejor esos tests o para adaptarse a las necesidades reales del alumnado.

– O alinear ( o excluir) y entrenar al alumnado, e incluso hacer trampas.

Como podéis comprobar caben interpretaciones positivas y negativas ante estas medidas. Si bien, el hecho de seguir la estela de otros países nos deja ejemplos preocupantes. Países en los que ya empiezan a surgir voces que claman en contra de esas pruebas.

Un caso significativo es la asignación de recursos, premios y recompensas a los centros que mejores resultados obtengan en los tests, como en el caso de Estados Unidos. Esta medida provocó que algunos organismos y docentes de zonas deprimidas y con bajos resultados, los modificaran para conseguir recursos y que no los despidieran. Otra medida es la creación de ránkings de acceso público, donde se puede comprobar en que posición queda la futura escuela de nuestros/as hijos/as: Gales, Australia, Inglaterra. En España ya existe un ránking, pero por ahora solo incluye a cien colegios.

Otro aspecto preocupante es que suceda exactamente como en 2º de Bachillerato. Un curso que parece que solo esta preparado para aprobar la Selectividad.

Estudia

No dudo que haya que evaluar externamente la Educación en España, pero me molesta que se cuestione la capacidad y el criterio de los docentes. Docentes, a los que habría que tener en cuenta, ya que son los principales agentes de cambio.

Me produce incertidumbre el hecho de que, por un lado la administración admita el hecho de que para ser competentes se pueda trabajar con metodologías activas, usar el aprendizaje cooperativo, promover la auto y la coevaluación e incluir instrumentos de evaluación variados, y que tengamos que someter a nuestro alumnado a unos tests, a los que no encuentro sentido ni valor pedagógico,  y que creo que van a fomentar un sistema educativo más competitivo.

Todo para poder decir que hemos mejorado en una clasificación. En la que nuestro alumnado ni quiere participar, ni tiene voz ni voto para decidir.

Invirtiendo la evaluación #flippedlearning #flippedevaluation


evaluación invertida

Afirmaba José Luis Castillo en la comunidad FlippedEABE, que la parte fundamental de la Clase Invertida o Enseñanza Invertida, es invertir la evaluación. El mismo agregaba que para ello se tenían que cumplir tres pasos:

– Integrarla en el proceso y nunca, nunca, nunca colocarla al final.

– Dejar que el alumnado elija sus evidencias y no decidir nosotros cuáles son a priori. Y si no son correctas, se le orienta sobre ellas.

– Dejarles participar en la calificación, agregando los procesos que están en marcha pero aún no han finalizado y creando espacios y tiempos para que nos muestren lo que no hemos visto por nosotros mismos.

Como tantas veces pasa, es necesario que otra persona lo defina para darte cuenta que es un camino que estás siguiendo.

Mi uso de la clase invertida se ha basado en dos aspectos:

– he creado mi “libro de texto”. Una wiki donde poco a poco voy creando y recopilando los contenidos que necesito para que no tomen apuntes.

– la creación de vídeos educativos que uso para recortar el tiempo de exposición en clase. Así consigo que en clase nos dediquemos a lo verdaderamente importante, fomentar y trabajar el aprendizaje cooperativo mediante estructuras simples y la realización de proyectos y tareas integradas.

Ese fue el inicio del proceso, pero ahora he profundizado y generado otros procesos invertidos. Entre ellos los alumnos participan en el proceso de evaluación mediante la autoevaluación y coevaluación de las tareas integradas.

Pero quizás, el cambio más importante ha sido invertir la evaluación durante los exámenes. Hay que señalar que mis exámenes (en la ESO) tienen ciertas variables, una de ellas es que pueden utilizar todos los apuntes y materiales que quieran. Otra variable es que las preguntas no son para memorizar, siempre son preguntas inferenciales,  que les permitan aplicar lo trabajado en la tarea integrada y/o en las estructuras de aprendizaje cooperativo.

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En 3º de ESO he incorporado la corrección mutua, que a su vez redunda en la calificación del alumnado que corrige y que les sirve como una segunda oportunidad. Es una estupenda forma de reflexionar sobre sus errores y les permite entender la dificultad del proceso de evaluación.

También he incorporado una pregunta de equipo. Cuando terminan su examen el grupo se une y contesta una pregunta, que tienen que realizar entre todos los miembros del equipo. Esto fomenta la cohesión del grupo y estimula el aprendizaje cooperativo.

En 2º de Bachillerato he seguido una trayectoria similar. Los alumnos se corrigen mutuamente, y eso redunda en la nota del alumno que corrige. Sin dudarlo ha sido un acierto, al igual que el hecho de que sean ellos los que decidan los contenidos del examen, dentro de unos criterios acordados entre los contenidos vistos  y las exigencias de Selectividad: veinticinco conceptos de los que escojo doce para crear dos opciones de seis conceptos cada una, cuatro preguntas sobre mapas y/o gráficos de los que escojo dos opciones, y cuatro preguntas-tema de las que escojo dos opciones.

La elección no solo ha sido buena por los resultados, sino porqué les ha permitido aflojar la tensión que les suponían los exámenes.

Ya solo me queda dejar que el alumnado escoja sus propias evidencias. Es el camino que quiero seguir, caminar hacia una evaluación y un aprendizaje más personalizado.

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La evaluación … nuestra asignatura pendiente II


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El final del curso escolar es un momento excelente para la reflexión. Ya queda poco para la entrega final, conocemos bastante bien al alumnado y en mi caso, no me falta mucho tiempo para corregir porque mi proceso evaluativo es más del día a día.

Mis reflexiones han sido conducidas por las quejas de mi alumnado ante el proceso de evaluación. Si, lo reconozco: utilizo rúbricas, diarios de aprendizaje, portfolios, autoevaluación y coevaluación, y un largo etcétera, pero a pesar de mis esfuerzos tengo más quejas que compañeros/as que utilizan sólo el examen como instrumento de evaluación.

Como ya visteis en otro post, tenía muchos problemas con la autoevaluación, ya que casi todos los grupos destacaban por su escasa franqueza y honestidad.

Otro problema acuciante era la coevaluación. Nunca me había pasado, pero este año he tenido un grupo de 3º que  ha intentado utilizarla como arma arrojadiza, de modo que me vi obligado a repasar las notas y entrevistarme con varios grupos, para que reflexionaran sobre si sus evaluaciones eran reales o estaban influidas por otros motivos, fuera del proceso y producto educativo.

Estos problemas y quejas han originado una serie de cambios. Entre muchos cambios he incorporado la creación de un contrato de compromiso individual y grupal. Esto me ha servido para asignar roles dentro del grupo. Roles que tienen unas tareas asignadas, a las que se pueden añadir otras más específicas, dependiendo de la tarea o del proyecto que estemos realizando. Eso me ha permitido hacer un seguimiento más pormenorizado del trabajo individual y grupal, lo que ha repercutido en un mayor acercamiento a la realidad del proceso. Además me ha aportado más argumentos para poder discutir la autoevaluación y la coevaluación.

Otra novedad ha sido la hoja de evaluación de las tareas y proyectos. Un documento que hasta ahora no tenía, ya que para evaluar las tareas en la presentación en público utilizaba una hoja en la que apuntaba lo que iba viendo. Era sencillo y rápido, pero me encontraba con quejas del alumnado porque alegaban que no había visto todo lo que ellos presentaban, a lo que habría que añadir que luego me encontraba con un batiburrillo de folios y hojas que no tenían ningún orden, ni me ayudaban mucho en el proceso reflexivo de la evaluación. Así que creé este documento, sencillo y adaptado a las necesidades de las tareas y proyectos, ya que en el puedo reflejar si han cumplido sus compromisos y los mínimos o si han tenido problemas en el grupo. También incorpora un cuadro en blanco para poder evaluar según la rúbrica entregada, y un espacio para incluir comentarios u observaciones.

No todo han sido fracasos, de hecho este año ha funcionado muy bien la corrección mutua de los cuestionarios. La idea es sencilla pero funciona. Los alumnos hacen su cuestionario y a los dos o tres días corrigen el cuestionario de un compañero/a, de modo que cuanto más corrijan y más fallos encuentren más sube su nota. De hecho hay algunos casos de gente que pasa de estar suspensos a poder aprobar o mejorar su nota considerablemente.

Aunque al principio había reticencias porque pensaban que eso les iba a suponer suspender a sus compañeros/as, en la actualidad se ha convertido en una actividad muy enriquecedora porque les permite darse cuenta de sus propios errores, mejorar su nota y aprobar, e incluso reflexionar sobre lo que han aprendido.  A esto hay que añadirle que en cada cuestionario siempre hay preguntas de las otras unidades didácticas, lo que significa que si suspendiste en un cuestionario en el cuestionario final, tercero o cuarto, vas a poder recuperar esa nota o mejorar tu calificación.

La reflexión no se ha parado aquí porque tras leer el libro de Santos Guerra “Una flecha en la diana”, he podido ahondar aún más en el camino que me queda por recorrer. Un camino en el que descubro cada vez más que la evaluación puede ser el proceso educativo más poderoso.

photo credit: nunro76 via photopin cc

La evaluación … nuestra asignatura pendiente (I)


medium_6860540818Podrá sonar como una perogrullada pero los docentes cometemos muchos fallos cuando evaluamos, incluso cuando creemos que no lo hemos confundido con el proceso de calificación.

A pesar de mis esfuerzos continuos en mejorar en este aspecto sigo cometiendo fallos, quizás no tan garrafales como los que cometía al principio, cuando todavía era un “feliz ignorante” que asignaba unos porcentajes que servían para luego establecer una regla matemática en la hoja Excel. Tal y como describen Víctor Marín Navarro en su blog,  ese era mi proceso de evaluación.

Ahora he comprendido mis carencias, y como afirma Neus Sanmartí, la evaluación debe servir para aprender, para que los alumnos conozcan sus errores y puedan aprender de ellos, de manera  no se conviertan en una lápida, ni algo impuesto, es decir, que no obtener un 5 en un examen no signifique que suspendas el trimestre o que los alumnos puedan participar en este proceso. Por eso decidí mejorar mi proceso de evaluación apostando por: una diversificación de instrumentos de evaluación; la inclusión del aprendizaje cooperativo para fomentar la ayuda entre iguales y su repercusión en la nota; unos criterios e indicadores de evaluación claros, que fueran conocidos previamente por el alumnado, y que incluso pudieran pactarse; a lo que habría que añadir una participación activa antes, durante y después del proceso de evaluación.

De todos lo incorporado ha habido aspectos negativos y positivos. De entre los aspectos negativos hay que destacar que en el proceso de autoevaluación algunos/as alumnos/as son poco honestos/as, inflan mucho su nota esperando que eso les sirva para poder aprobar. Lo curioso es que ese comportamiento lo he detectado en alumnos/as con escasa capacidad de trabajo y que sobrevaloran lo poco que hacen. Ante esto me vi obligado a introducir una entrevista personal, en la que analizaba el porqué de su evaluación y si había sido honesta/o consigo misma y con los demás. Para el próximo año intentaré plantear una autoevaluación diferente, una en la que se incorpore un proceso de revisión y reflexión de la nota de forma conjunta con los criterios

El proceso de coevaluación ha mejorado bastante gracias a la creación de grupos heterogéneos, lo que ha evitado muchas veces que se dejen llevar por la amistad, aunque siguen sin entender que pueden asignar mala calificación  a sus compañeros si estos se han escaqueado o no han cumplido con su parte de trabajo.

Los instrumentos se han diversificado, ahora tienen la tarea integrada, la observación directa, el cuestionario, el diario de aprendizaje y el portafolio. Han sido estos dos últimos los que más me han ayudado en los últimos años. Los diarios permiten analizar la evolución del alumnado, si bien no puedo hacerlo de forma exhaustiva por falta de tiempo.  De igual modo  me han permitido ver los beneficios del uso de técnicas de aprendizaje cooperativo, ya que algunas preguntas estaban orientadas a comprobar como funcionaban los grupos, si existía cohesión o si algunos miembros intentaban escaquearse del trabajo. Si bien en un futuro deberé incluir un diario de grupo cooperativo, consiguiendo así acercarme más al funcionamiento y evolución real de los grupos en el aula.

Las preguntas del diario de aprendizaje son las siguientes:

a) ¿Qué has aprendido? ¿Te has sentido cómodo o ha habido algo que te ha molestado o no te ha gustado?

b) ¿Crees que lo que has aprendido puede resultarte útil en el futuro, es decir, te ha parecido práctico?

c) ¿Qué conclusiones has extraído por ti mismo? ¿Estás de acuerdo con todo? ¿Tienes dudas?

d) Evalúa al profesor

e) ¿Qué nota crees que te mereces en función de tu esfuerzo, resultados, actitud?

f) ¿Quién ha sido el compañero que mas ha ayudado a los demás o a ti mismo a entender la unidad didáctica?

g) ¿Quién ha sido el compañero que mas ha trabajado mientras ha durado el tema?

h) ¿Quién ha sido el compañero que mas ayuda a integrarse a los demás: se porta bien con todos, no insulta, no permite que los demás se metan con alguien, siempre esta dispuesto a escuchar, etc?.

El portafolio ha sido el instrumento que mejor he valorado. Cada vez estoy más de acuerdo con José Luis Castillo en que los alumnos/as deberían contar con uno, que sirviera de muestra de su trabajo en el proceso educativo y que también sirviera como un certificado educativo real de los logros alcanzados. Si bien mi ignorancia ha hecho que este un poco sobrecargado, creo que la información que nos aporta es muy valiosa y nos da una muestra real de lo que el alumno ha creado y reflexionado durante el trimestre. No se todavía que mejoras le puedo incorporar, pero todavía me queda curso para equivocarme y conseguir mejorarlo.

El modelo de portafolio que he tomado aparece en el libro “Aprendizaje Inteligente” de Monserrat del Pozo, es un modelo que he combinado con alguna aportación mía.  Os dejo una muestra de lo que pregunto:

a) ¿Qué se?/¿Qué necesito saber?, de cada tarea integrada.

b) Carta al lector del portafolio.

c) Recogida de las actividades, resúmenes, webs, conclusiones, dibujos, gráficos, que tu escojas y que crees que representen tu trabajo a lo largo del trimestre.

d) Valoración de tu aprendizaje durante este trimestre, incluyendo propuestas de mejora para el segundo trimestre: horas de estudios/trabajo dedicadas, esfuerzo, actitud de trabajo en clase, ¿tus notas son reflejo de lo estudiado/trabajado?, de no ser así ¿a qué crees que se debe?, ¿en qué crees que has de mejorar?, satisfacciones conseguidas, valoración del grupo de trabajo cooperativo. De cara a los siguientes trimestres deberás hacer comparaciones y analizar si has cumplido o no tus objetivos de mejora, explicando el porque lo has conseguido o no.

El instrumento que más ha mejorado ha sido la observación directa, gracias a un proceso de sistematización basado en una idea de José Luis Castillo. La sistematización ha permitido estimular el trabajo en el aula para no tener que depender de las tardes para quedar. Yo quiero que se trabaje en mi aula y por eso les pido que lo demuestren día a día, de modo que si tienen un determinado número de notificaciones (atención, respeto, trabajo, falta de compañerismo) en relación al total de clases eso influye en su calificación. Mi intención es conseguir que dispongan de tiempo libre, al menos el que yo les dejo porque todo se lo exijo en el aula

El proceso de evaluación se ha complementado con el uso de técnicas de Ludificación que explicaré en el siguiente post.

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Los resultados de la aplicación del currículum bimodal


'Doble Via' photo (c) 2010, David Amsler - license: http://creativecommons.org/licenses/by/2.0/

 

 

 

 

 

 

 

 

La aplicación de la teoría del currículum bimodal de Pere Marqués me parece uno de los grandes descubrimientos dentro de la Educación de los últimos años, el funcionamiento de este sistema que en un principio podría parecer complicado es en realidad bastante sencillo.

Por una parte se encuentran todos los contenidos memorísticos que se consideran imprescindibles para avanzar dentro de una materia, en mi caso serían estructura, coyuntura, sistema, estos contenidos forman parte del mapa mental que intento que mis alumnos desarrollen en relación a la Geografía o la Historia, y que como es lógico espero que sea el entramado donde se asienten el resto de contenidos, los que tienen relación con actividades prácticas, tareas integradas que plantean un desafío al alumno y que entroncan con el mundo real, con la práctica diaria, con su posible futuro trabajo.
Ambos contenidos son esenciales de manera que se plantean dos currículos integrados en uno, por un lado lo memorístico que constituye una menor parte de la nota, en mi caso solo un examen al trimestre donde reuno los conceptos fundamentales de todos los temas que hemos visto y por otro lado los contenidos prácticos agrupados en exámenes que se deben realizar con los apuntes, libros, búsqueda en Internet, que se corresponden con la mayoría de los exámenes del trimestre. Cada uno de los exámenes se divide a su vez en cuatro subcompetencias, es decir:
1- Saber analizar una situación, hecho, paisaje.
2- Saber sintetizar un grupo de hechos, factores, causas y consecuencias.
3- Saber valorar, aportar opiniones razonadas y con criterio.
4- Saber situar, aportar datos y fechar tanto en el tiempo como en el espacio.
El examen se complementa con una tarea, en la que vienen incluidos los aspectos que se van a evaluar y que se relaciona con el mundo real. Intenta hacerles ver que no estamos estudiando algo que no tiene relación con la vida, sino que la escuela se acerca a la calle y en esta descubrimos como la Geografía es una ciencia del presente, del día a día, con su cruda realidad y con sus maravillas.
El resto de la nota se complementa con el portafolio, que a su vez permite reflexionar sobre lo aprendido, donde se evalúa su práctica diaria y la mía propia, donde se puede comentar con total libertad que te han parecido las clases, si el profesor ha estado o no fino, si ha sabido transmitir. Otro porcentaje de la nota se corresponde con la actitud, fundamental para mi, no solo todos los aspectos relacionados con la actitud ante el aprendizaje sino que lo más importante es saber ser personas, ser personas para los demás.

Los resultados están siendo esperanzadores especialmente para aquellos alumnos que tienen problemas de aprendizaje, por ejemplo esta funcionando muy bien con alumnos que tienen TDHA, o con problemas moderados o graves de conducta ya que ha permitido que muchos de ellos se enganchen a la clase debido a que están obteniendo algo fundamental para nuestros alumnos, han descubierto el éxito, la alabanza. A pesar de todo el proceso no ha finalizado, ya que no termino del todo con mis clases magistrales o no todas las actividades han conseguido transmitir lo que yo deseaba e incluso ha habido momentos en que me he encontrado un poco perdido, pero el camino esta resultando rico y fecundo y puedo asegurar que es una metodología que voy a mantener y seguir desarrollando.