Hacia una evaluación mas sistemática. El portafolio de evaluación del docente #abp #proyecto #tarea


 

guiars.jpgLa evaluación debe formar parte del aprendizaje, a pesar de que hay estudios que demuestran que la observación del alumnado conlleva un empeoramiento en su desempeño, como el de Amabile.

En mi carrera docente siempre me he preocupado por este aspecto, ya que es uno de los más descuidados en nuestra formación y en nuestra labor diaria. No implica esto que ahora sepa evaluar mejor, ahora lo hago de una forma mas sistemática, en la que predominan toda una serie de documentos que llevo siempre en mi mochila y que componen mi portafolio de evaluación. Si hablo de portafolio porque es un compendio de evidencias muy variadas, que si bien no son perfectas, son suficientes para comprobar la evolución de un alumno/a.Captura de pantalla 2017-02-25 a las 12.15.57.png

Mi primera evidencia es mi cuaderno de observación directa. Un cuaderno con una serie de ítems que se corresponden con abreviaturas, de modo que siguiendo la estela de José Luis Castillo, uno de los docente que mas sabe de evaluación, hago una estimación de su evolución diaria y trimestral según el porcentaje de notificaciones positivas y negativas.

Este cuaderno no era suficiente. En el desarrollo de las tareas y proyectos necesitaba algo más. Ese algo más surgió gracias a la lectura de Visible Learning for Teachers de John Hattie, en este libro se habla de la importancia del feedback al alumnado y como este se resume en tres principios esenciales: ¿Qué estoy haciendo?, ¿Cómo lo estoy haciendo?, ¿Qué debería hacer para mejorar y qué debería mantener?. De esas preguntas surgieron este documento: la hoja de seguimiento de las tareas y proyectos, hoja que me sirve para comprobar si cumplen el feedback, la validez, la comprensión. La intención de este documento es dar una retroalimentación y conseguir una evaluación formativa más real, ya que funciona con un esquema de colores de semáforo, es decir, rojo, amarillo y verde. En el que además se incluyen diferentes momentos para comprobar como evoluciona su desempeño. Esto implica que el alumnado entiende perfectamente lo que significa si aparece y/o cambiar ese color.

parate-y-mira

El diario de aprendizaje ha vuelto a aparecer como instrumento de evaluación, y ha sido gracias al libro de John Hattie y a mi interés por el desarrollo de la competencia socio emocional. Así creé una guía de elaboración del diario que tiene tres pivotes: ser persona, ser un buen alumno/a y lo que nos exige la ley. Cada uno de estos pivotes tiene unos ítems que el alumnado puede escoger, si bien no de forma obligatoria, ya que cada uno tiene la libertad de escoger tres ítems cada semana. Esos ítems nos sirven como elementos que ayudan a reflexionar sobre lo que les pasa, como van mejorando, como lo que les sucede en su vida les influye en el colegio. Sin dudarlo, ha sido mi mayor acierto este año.

Los dos documentos que siguen han surgido por mis graves carencias. Necesitaba detectar la responsabilidad individual, es decir, lo que cada uno de los miembros del equipo desarrollaba durante el proceso, y lo que aportaba al producto final. Así que desarrollé dos documentos:

  • El contrato de compromiso grupal e individual. Un documento donde el equipo va plasmando su evolución, y en el queda muy claro lo que cada uno debe hacer, como debe hacerlo y donde debe plasmarlo.
  • La hoja de evaluación de tareas. Es el documento que voy rellenando durante la exposición del producto final. Es algo muy esquemático, que me permite ir tomando anotaciones sobre lo que están haciendo y a la vez poder prestar atención a su exposición y defensa del proyecto o tarea.

La culminación es la creación de una rúbrica mas acorde a mi visión del trabajo por proyectos o por tareas integradas. Con especial énfasis en: el trabajo cooperativo en clase, lo que me permite identificar si he sabido transmitir la interdependencia positiva y la participación equitativa. Y en el desempeño individual de cada uno de los miembros del equipo, lo que me permite identificar la responsabilidad individual.

La rúbrica va acorde al documento de autoevaluación y coevaluación del alumnado. Documento que con el paso de los años se ha hecho mucho más explícito. Al igual que la rúbrica está ponderado, para destacar la importancia del trabajo en equipo y de la responsabilidad individual de cada alumno/a.


Motivación y #gamificación. Extrínseca e intrínseca, condenadas a entenderse


pacmanCuando uno se plantea un proyecto de gamificación se enfoca a motivar. Queremos dar un sentido, una historia, un desafío que haga de nuestras aulas lugares donde se viven experiencias memorables.

Para ello me guío por tres tipos de elementos esenciales en un proceso de gamificación, y que yo incluyo en el proceso previo a la comprobación de que mecánicas, dinámicas y componentes de juego nos interesas. Esos tres elementos son: las recompensas, la posibilidad de participar solo o con otros/as, y la creación de un entorno competitivo y/o cooperativo.

La motivación, al menos para mi, no es puramente intrínseca o extrínseca, ambas deben guardar relación. La motivación intrínseca se compone de cuatro elementos:

  • Interrelación. La posibilidad de poder participar, actuar en compañía de otros, especialmente si esas personas son nuestros amigos/as. Somos seres sociales al fin y al cabo.
  • Autonomía. La capacidad para poder ser independientes y poder seguir nuestro propio camino, sin que nadie nos dirija.
  • Dominio o Maestría. La posibilidad de ejercer, demostrar y poner en práctica nuestras virtudes, habilidades y capacidades, es decir, que los demás sepan en lo que realmente somos buenos.
  • Propósito. La intención de hacer algo grande, de ser mejores, de cambiar el mundo. Ser nuestra mejor versión de nosotros mismos.

Esta se complementa con los elementos de la motivación intrínseca, que son cuatro:

  • Estatus. Mejorar nuestra posición dentro del grupo.
  • Acceso. Poder contar con acceso a determinados sitios, recompensas, privilegios, a los que no todo el mundo puede. El caso más claro serían las tarjetas VIP o viajar en Primera.
  • Equipamiento. Contar con objetos que identifiquen nuestro estatus y nuestro nivel. Como es el caso de los iPhone, los accesorios exclusivos de determinados diseñadores..
  • Poder. Contar con poder sobre determinados aspectos: ir más rápido, pagar menos, tener más tiempo para hacer las cosas, no tener que esperar, no tener que compartir.

n5

Como es lógico las recompensas guardan una enorme relación con las motivaciones extrínsecas. Por ejemplo cuando hablamos de niveles en gamificación  educativa eso guarda relación con el estatus (estoy por encima de ti) o con la posibilidad de tener más poder, por ejemplo, poder ir al servicio cuando quieras.

hackerPero ambos tipos de motivación están ligados. En mi caso, la interrelación es esencial, ya que el aumento de niveles conlleva también la posibilidad de elegir el compañero con el que trabajas. De igual modo una opción de poder es subir de nivel y poder tener acceso a la carta Hacker, una carta de poder que te permite cambiar una regla o incluir una, lo que significa que has dado muestra de tu independencia y puedes elegir tu propio camino.

Podemos aumentar más la autonomía cuando dejamos que sean ellos mismos los que escojan que trabajar, por ejemplo, trabajando por proyectos. Y añadir la maestría al permitir que los productos finales se adapten a las características y querencias de cada alumno/a: una canción, diseñarlo con Minecraft, crear iconos con el Hama. O lo que es mejor que cada grupo se pueda crear su avatar para el proyecto de gamificación.

Incluso el propósito puede trabajarse. En todos mis procesos de gamificación es esencial el punto karma, una carta que para ser usada te la deben regalara otros miembros, lo que promueve la interrelación, y a larga un sentido de propósito, ya que el último reto es un proyecto de Aprendizaje-Servicio que culmina con una recompensa que solo puede alcanzarse cuando todo el grupo-aula decide cooperar para alcanzar la carta culmen.

karma

Otro aspecto que se puede incorporar para trabajar el propósito y otros elementos más acordes a valores positivos son los iconos positivos.. En Colonizadores de Marte usé esos iconos, personas que realmente deberían aparecer en monedas y billetes: Teresa de Calcuta, Gandhi, Vicente Ferrer. Eran los representantes del cooperativo, una moneda social que se deprecia un 20% cada trimestre para evitar la especulación.

cooperativo.png

Es más, esta misma motivación puede originar que un proyecto de gamificación iniciado para ser competitivo e individualista, se transforme en un proyecto donde lo esencial es contar con el apoyo del otro y cambiar a una actitud cooperativa, donde la solidaridad con el otro se pueda recompensar con cartas que te permitan librarte del cuestionario obteniendo la nota máxima o que tu compañero y tu mismo escojáis el cuestionario que queréis hacer.

¿Qué nos quedaría por resolver? Crear una narrativa atrayente y que cuadre con nuestros objetivos y con el curriculum de nuestra asignatura. Existen muchos modelos interesantes como el Ciclo del Héroe o las funciones del cuento de Propp.

Sin embargo considero más interesantes los modelos que he descubierto en estos últimos meses.

Uno es el canvas para diseñar narrativas de Pepe Pedraz

Captura de pantalla 2017-02-14 a las 23.19.17.png

El siguiente es el canvas de storytelling de Diego Arroyo. Me encanta el que se centre en la creación de Superheroinas.

captura-de-pantalla-2017-02-14-a-las-23-23-26

El último ejemplo es el mas completo, y el mas difícil. Es la tabla periódica de la narrativa, donde podremos encontrar toda una serie de elementos que nos pueden ayudar a crear una buena historia.

Captura de pantalla 2017-02-14 a las 23.27.02.png

Si quieres conocer algo más de mis proyectos de gamificación te invito a visitarlos.

http://jlred1978.wixsite.com/colonizadores-marte

http://jlred1978.wixsite.com/corporacracy

La pública me dio la vida. SAFA los pinceles.


Fábula_(El_Greco,_c._1600).jpgHe querido parafrasear al Greco, porque muchas veces me he sentido así. Durante toda mi trayectoria educativa he estudiado en la Educación Pública, y gracias a ella obtuve todos mis títulos, entre otros la licenciatura que me permite ser docente en la SAFA de Úbeda.

Nunca me hubiera imaginado trabajando en la concertada, pero era más difícil para mi acceder a un puesto como docente en la pública. Mi familia no tenía dinero para poder pagarme la academia de las oposiciones, y aunque conseguía trabajar, era difícil poder ahorrar lo suficiente para poder pagarla. Ya sabemos que es bastante difícil aprobar las oposiciones sin contar con el apoyo de una academia.

Sin esperarlo me llamaron para cubrir una plaza en el año 2005, y allí descubrí un centro concertado que se enorgullecía de atender a los más necesitados. Antes a los niños huérfanos de la guerra, y en la actualidad a otro tipo de necesitados. Tanto es así que en el año 2014 ganamos el Premio Nacional de Educación a la atención de las necesidades educativas especiales.

Mi colegio, lo llamo mío porque así lo siento, no selecciona al alumnado, no obliga a nadie a estudiar religión, admite a alumnado gitano, inmigrante y con graves dificultades económicas, sociales y con hándicap. A todos mis compañeros y compañeras docentes se nos identifica por el orgullo SAFA, y no nos sentimos identificados con un centro segregador o que intenta imponer su credo religioso. Yo mismo soy un ejemplo: no estoy casado y mis hijas no están bautizadas, y aunque no os lo creáis no se me juzga por ese motivo.

Por eso me sorprende que la Delegación de Educación de Jaén quiera suprimir una línea de la ESO. Alega problemas de ratio, problemas que sufren otros centros públicos de la zona. Me sorprende que esto suceda, sobre todo, teniendo en cuenta que nuestro centro cuenta con una residencia escolar. Residencia que acoge a alumnado con una problemática social, familiar, económica e incluso psiquiátrica, y que es el mismo que llena esa línea de la ESO.

Mi intención no es luchar contra la Educación Pública. Mi única lucha es la de una Educación de calidad, equitativa y de inclusión. No quiero que se cierren líneas,  ni públicas ni concertadas, ya que entiendo que nuestro objetivo es común, y que este cierre de líneas responde a motivos políticos e ideológicos, más que a criterios educativos.

Yo soy, porqué la Educación pública me acogió y me permitió convertirme en docente. Ahora bien, no voy a negar mi orgullo y mi pasión por la SAFA. Ella me dio los pinceles para ejercer mi vocación, y me enseñó que debemos educar a todos, con independencia de su origen, género, etnia..

 

#Gamificación y el Ciclo del Héroe. Taller y ponencia en el IKF del Antonio Calvín.


Hace unos meses me invitaron a un evento. Era el International Knowledge Fair que se celebraba en el IES Antonio Calvín de Almagro, ya conocía a docentes de ese centro que trabajaban con metodologías activas: Inma Contreras y Virginia Capilla. Además el evento era especial, debido a que reunía a docentes y alumnado de toda Europa, con la intención de crear una feria de promoción de la Educación. La idea prometía, así que les dije que si.

Mi participación consistiría en una pequeña ponencia sobre la Gamificación, para posteriormente realizar un taller sobre el tema. Quería hablar sobre un tema esencial, la narrativa. Aproveché mi experiencia en Colonizadores de Marte y Corporacracy para hablar sobre el Ciclo del Héroe. Una teoría narrativa que Joseph Campbell describió en su libro El Héroe de las Mil Caras, y que sirve para comprobar como evoluciona la historia del héroe o heroína en historias como la Odisea o la Guerra de las Galaxias.

Mi ponencia versó sobre como había aprovechado las diferentes fases del Ciclo del Héroe en mis proyectos de gamificación. Como había aprovechado la llamada o el guardian del umbral, y como había aspectos que no había conseguido delimitar.

Para darle más motivación al taller posterior, durante la ponencia coloqué encima del escenario mi caja con toda una serie de candados. Eso sirvió para lanzarles el desafío: conseguir abrirla y poder acceder a todos los materiales que había creado para el Taller de Gamificación. El efecto novedad estaba lanzado y como era de esperar funcionó.

El taller fue genial. No porque yo lo hiciera bien, lo que realmente funcionó fue la predisposición y la motivación que se respiraba en el ambiente. Fue un verdadero placer compartir mi experiencia con ellos, al igual que poder conocer a docentes de la talla de Eduardo Marín, mi paisano, y que fue el ponente que abrió la Feria.

Ha sido una experiencia realmente reconfortante. Espero que haya más eventos de este tipo.

El derecho a la inclusión educativa


captura-de-pantalla-2016-11-16-a-las-19-24-26

Si preguntamos a un centro o a un docente por la atención a la diversidad en el aula afirmará con rotundidad que la cumple, y sin embargo, para muchos docentes la inclusión como cultura y política, es una pesada carga, un lastre para sus clases.. Algo que contraviene la legitimidad de exigir estas prácticas, culturas y políticas inclusivas. Si, exigir, por que la inclusión es un derecho.

Derecho del que nosotros, los docentes, somos garantes del cumplimiento de ese derecho en nuestras aulas. Y es que algo nos debe quedar bien claro: no nos pagan por enseñar, nos pagan por garantizar el aprendizaje, y eso implica trabajar con todo el alumnado, independientemente de su rendimiento en el aula, o  si sufren una (dis)capacidad. Debemos partir del principio de neurodiversidad. En nuestras aulas existen tantas formas de aprender como alumnado tenemos, tantos cerebros diferenciados, que debemos buscar estrategias y metodologías que se adapten a todo el alumnado. Comprender que nuestro cerebro es plástico y que las múltiples tests de inteligencia, creatividad.. son indicadores de rendimiento, que no de capacidad.

Por último, entender que la atención a la diversidad, al menos para mi, consiste en atender a todo nuestro alumnado en el aula ordinaria el máximo tiempo posible y todo lo que sus necesidades se lo permitan. Que existen medidas como la docencia compartida o la programación multinivel que pueden promover una atención a la diversidad tan efectiva, que  se haga factible el suicidio del PT.

estudiantes-esper-para-ser-detenidos-dchos-civiles

Es verdad que toda la responsabilidad no puede recaer en nosotros. Existe un sistema interescolar que nos afecta: pruebas de rendimiento, PISA, un currículum marcado por la ley. También hay todo un sistema económico y social que no depende de nosotros. Esto no quita, que al igual que todos los grandes movimientos sociales y luchas por los derechos: población negra, feminismo, lucha por los derechos civiles .. En todos y cada uno de ellos las Educación ha sido un pivote fundamental en sus exigencias, ya que la Educación, pese a quién le pese, sigue siendo el principal promotor de ascenso y reconocimiento social. La salvedad en este movimiento y lucha por la inclusión, es que algunos y algunas de los afectados no tienen la posibilidad de quejarse y luchar por sus derechos, así que los que creemos en la inclusión tendremos que gritar más fuerte. Quizás así nos escuchen.

Mentalidad de crecimiento. El poder para cambiar nuestro cerebro.


captura-de-pantalla-2016-09-25-a-las-10-47-16

Durante este curso voy a poner en práctica lo aprendido en el posgrado de Neuroeducación, y uno de los hechos que más me marcó fue la Mentalidad de crecimiento o Growth mindset, un concepto psicológico, creado por Carol Dweck, que marca lo que los individuos piensan sobre el origen de sus habilidades y capacidades. Este concepto guarda mucha relación con el locus de control, es decir, el grado de control que la gente cree que tiene sobre los acontecimientos de su vida.

Lo esencial de la mentalidad de crecimiento es que existen dos visiones opuestas en nuestro alumnado, visiones que tienen toda una escala intermedia. En esa escala nos encontramos con alumnado que cree que puede modificar su inteligencia, que con esfuerzo se puede mejorar, que se puede y se debe aprender de los errores, que nuestro cerebro y nuestras capacidades son maleables, y que es bueno afrontar retos. En la otra punta estaría el alumnado que cree que su inteligencia es fija, que las capacidades y habilidades son innatas, y que les gusta lo fácil.

¿Qué determina esto? Algo fundamental para nuestra práctica educativa: el alumnado con una mentalidad de crecimiento mejora con el paso de los años, tanto en sus capacidades como en su desempeño académico. Sin embargo, el alumnado con mentalidad de crecimiento fija o no mejora nada o empeora su rendimiento y sus desempeño académico.

¿Significa esto que debemos conformarnos con esta visión? Ni mucho menos, ya que no solo basta la mentalidad de crecimiento de nuestro alumnado, si a esto le unimos la mentalidad de crecimiento del docente sobre lo que su alumnado puede hacer, conseguiremos un impacto enormemente positivo en nuestras aulas. Tal y como demuestra Hattie en Visible Learning, nuestras expectativas y las de nuestro alumnado marcan enormemente el aprendizaje.

Además mediante el trabajo en el aula podemos conseguir cambiar la mentalidad de nuestro alumnado. Eso es lo que he estado trabajando estos días mediante un cuestionario que traduje, y con el que pude averiguar la mentalidad de mi alumnado.

Posteriormente estuvimos analizando el funcionamiento básico de nuestro cerebro, e hicimos la dinámica de las Bolas de Ping Pong. Dinámica que consiste en probar como influyen las expectativas de los demás en nuestros hechos.  Consiste en que sacamos a tres alumnos/as del aula, para luego someterlos a una prueba de lanzamiento de bolas con los ojos cerrados. Con la salvedad que, a cada uno se le somete a diferentes expectativas para comprobar su desempeño, así al primero alumno se le abuchea, al segundo no se le indica nada, y al tercero se le anima y orienta.

A esto se le unió un visionado de un cerebro en 3D. En ese cerebro trabajamos como funciona la amígdala, el hipocampo y la Corteza prefrontal, y como se establecen las relaciones entre neuronas. Hablamos sobre como trabajan nuestras emociones y como nos pueden ayudar o no a mejorar nuestro aprendizaje, recordamos a los docentes que más nos han marcado y como sus clases se nos hicieron inolvidables y estuvimos viendo como funciona la poda sináptica.

Estas ideas previas se cementaron mediante un video en el que pudimos comprobar como funciona la neuroplasticidad en humanos y en ratos, junto a una dinámica en la que descubrimos como funciona la neuroplasticidad, tanto positiva como negativa.

Seguiré investigando como evoluciona este proceso, y comprobar si he conseguido que cambien su visión.

LOMCE y #Reválidas. El abuso de la evaluación.


Ya viene siendo habitual que la administración educativa publique este tipo de documentos en verano, alegando como se puede leer en el BOE que “existe urgencia en la publicación de este real decreto ya que las primeras evaluaciones deben realizarse al finalizar el curso escolar 2016­-2017”.

Quiero ser justo y objetivo, así que he leído el Real Decreto, para así poder hablar con algo de rigor y criterio. Mi intención es hacer una serie de comentarios sobre las impresiones que me ha causado su lectura:

– la primera idea que me ha venido a la cabeza ha sido el libro de Gordon Stobart Tiempo de pruebas: usos y abusos de la evaluación. Recapitulando, Stobart afirma que la evaluación es: una actividad social que depende de los valores de esta; no es objetiva, de hecho puede decidir el tipo de persona que se quiere conseguir; y marca qué se aprende, cómo se aprende e incluso si el aprendizaje es efectivo. A primera vista está claro el grado de impacto que pueden tener estas pruebas especialmente si tomamos como ejemplo la PAU. Una prueba que orienta y determina todo el Bachillerato, y que lo reduce todo a preparar para el examen.

Lo que realmente me preocupa es ¿qué tipo de persona se quiere conseguir con estas pruebas?, y a costa de que se quiere hacer, ya que si decide el qué y el cómo, me puedo hacer una idea sobre lo que se va a sacrificar.

– si analizamos los objetivos de estas pruebas surgen cuestiones más que interesantes:

“garantizar que todo el alumnado alcance los niveles de aprendizaje adecuados, normalizar los estándares de titulación en todo el Sistema Educativo Español, introducir elementos de certeza, objetividad y comparabilidad de resultados, permitir al alumnado orientar su trayectoria educativa en función de sus capacidades, competencias y habilidades comprobadas y expectativas e intereses, y orientar e informar a alumnado y familias.”

¿La realización de estas pruebas por si solas, garantizan que todo el alumnado alcance los niveles de aprendizaje adecuados? ¿Cuáles son esos niveles de aprendizaje adecuados?. ¿Puede acaso una prueba puntual ser más certera y objetiva, que la visión de todo un equipo educativo que comparte experiencias y aprendizaje con un alumno/a durante su trayectoria escolar?.

measurement-1476919_960_720.jpg

Pero lo más pretencioso es considerar que crear una prueba final es lo que permite al alumnado orientar su trayectoria educativa. Quizás se han confundido y lo que quieren decir, es que o superas esta prueba o no vas a poder obtener el título de la ESO, lo que va a marcar tu trayectoria vital. ¿Es eso orientar o clasificar?. Por qué entender que esa prueba es la que define la capacidad, la competencia y las habilidades del alumnado es mentira. No podemos evaluar la capacidad o la competencia de una persona en una prueba escrita de 60 minutos, sería como evaluar la capacidad de volar de un piloto sometiéndolo a un examen , en vez de dirigiendo un avión o en todo caso en un simulador de vuelo, y comprobando, a lo largo del tiempo su competencia y habilidad en toda una serie de situaciones reales.

Lo curioso es que se pretende orientar e informar al alumnado y a sus familias, pero ¿qué pasa si un alumno/a suspende la prueba? Ya que a pesar de que la ponderación de los resultados es de un 30% para la prueba, esta por si sola es excluyente, y no aporta alternativa para aquellos que no la superan en la evaluación extraordinaria. ¿Qué van a hacer? ¿Esperar un año a la próxima prueba?.

– El siguiente punto es interesante. El Real Decreto intenta justificarse aportando evidencias de la literatura científica:

“Las evidencias de la literatura científica indican que el efecto de las evaluaciones externas tiene un impacto muy positivo en los resultados académicos en el rendimiento del alumnado.”

Pues bien, no puedo conocer toda la literatura científica en torno al tema, ni tampoco conozco con certeza en que literatura se han basado, pero si puedo aportar dos ejemplos. Uno es el programa No Child Left Behind de los EE.UU. y la evaluación del currículum nacional de Inglaterra.

Ambos casos aparecen en el libro anteriormente citado,  y podemos extraer jugosas consecuencias, previstas y no previstas, de estos casos. Enumero aquí algunas de las negativas: la aparición de milagros como el de Texas, milagro que se hizo a costa de recolocar alumnos en los cursos inferiores a donde se  hacían las pruebas o reelaborar estadísticas de abandono; la priorización del tiempo de enseñanza en detrimento de asignaturas consideradas inútiles (Arte, Música, Plástica…); enseñar para el examen;  entrenar para el examen mediante academias o clases de refuerzo pagadas de forma privada; y por último otro milagro como el de Tejas, pero que sucedió en Inglaterra y que provocó que un director fuera encarcelado por cambiar las respuestas. Si bien es cierto que pueden aparecer consecuencias positivas, creo que las citadas pueden tener una repercusión enorme.

Repercusiones, entre otras, que tienen relación con la idea de asociar inversión, mejoras en infraestructuras y cantidad de personal con los resultados, tal y como sucedió en Estados Unidos.

Captura de pantalla 2016-08-03 a las 19.16.58

– Otro aspecto esencial y no previsto es el resultado y la comunicación de estas evaluaciones. Me preocupa que suceda como en el Reino Unido, específicamente en Gales. Hace cinco años estuve trabajando como auxiliar en el Brycethin Primary School, y lo que más me sorprendió fue el hecho de que se conocieran y publicaran los resultados de la prueba GCSE, lo que servía para “mejorar” el funcionamiento de la escuela  y/o para que se estableciera un ranking de colegios. Esto último con la sana intención de que padres y madres conocieran los resultados.

Lo peor es que suceda como en EE.UU., donde la evolución negativa de esos resultados puede conllevar que “Tras cinco años de fracaso, la escuela tendrá que ser reestructurada. Para ello deberán adoptar una de estas iniciativas: reabrir la escuela como charter school, reemplazar a todo o a la mayoría del personal docente, pasar a depender directamente del Estado …, o reestructurar la dirección del centro” (pag. 140. La larga sombra de la rendición de cuentas. Tiempos de pruebas).

“Las Administraciones educativas pondrán en conocimiento de la comunidad educativa los resultados de las evaluaciones finales que realicen en su ámbito de gestión, mediante indicadores comunes para todos los centros docentes establecidos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tomando en consideración factores socioeconómicos y socioculturales del contexto, sin identificación de datos de carácter personal y siempre garantizando el anonimato de los alumnos y sus padres, madres y tutores legales…

..El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publicará periódicamente, a través del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, las conclusiones de interés general de las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato..”

Como recuerda Stobart, el problema no son los resultados de las pruebas. El problema son las interpretaciones e inferencias que se hagan de ellos, y las posteriores acciones que generen.

– El grado máximo de hipocresía se alcanza aquí:

 

“Las evaluaciones finales tienen un carácter formativo y de diagnóstico, que servirá para garantizar que todos los alumnos alcancen los niveles de aprendizaje adecuados para el normal desenvolvimiento de la vida personal y profesional, y además deben permitir orientar a los alumnos en sus decisiones escolares.”

Una prueba: puntual; que dura 60 minutos; con 15 preguntas, algunas de ellas de opción múltiple; diseñada por alguien que desconoce las características y contexto del centro; creada con la filosofía de crear una prueba homogénea y estandarizada de café para todos; corregida por un grupo de técnicos ajenos al centro y a la evolución del alumnado.

¿Esa prueba cumple estas prácticas docentes que regulan si existe o no una evaluación formativa (según el trabajo de Black y William y Shirley Clarke)?

a) ¿Muestra las intenciones del aprendizaje y los criterios de éxito para superarla?

b) ¿Permite esperar un tiempo para que el alumnado piense individualmente y colaborativamente, para luego establecer un diálogo  y permitir a los docentes mostrar en que fase de aprendizaje está el alumnado?.

c) ¿Permite una retroinformación que permita que el alumnado descubra en que fase se encuentra y hasta donde tiene que llegar ?. ¿Esa retroinformación se plantea sobre la tarea y no sobre el individuo?.

d) ¿Permite la autoevaluación y la coevaluación, de modo que el alumnado pueda hacer uso de la metacognición?.

Termino con más preguntas. Preguntas que cuestionan la validez de cualquier tipo de evaluación.

¿Cuál es su propósito?

¿Esta evaluación es acorde al propósito?

¿Cuáles son las consecuencias, pretendidas y no pretendidas, de esta evaluación?