El derecho a la inclusión educativa


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Si preguntamos a un centro o a un docente por la atención a la diversidad en el aula afirmará con rotundidad que la cumple, y sin embargo, para muchos docentes la inclusión como cultura y política, es una pesada carga, un lastre para sus clases.. Algo que contraviene la legitimidad de exigir estas prácticas, culturas y políticas inclusivas. Si, exigir, por que la inclusión es un derecho.

Derecho del que nosotros, los docentes, somos garantes del cumplimiento de ese derecho en nuestras aulas. Y es que algo nos debe quedar bien claro: no nos pagan por enseñar, nos pagan por garantizar el aprendizaje, y eso implica trabajar con todo el alumnado, independientemente de su rendimiento en el aula, o  si sufren una (dis)capacidad. Debemos partir del principio de neurodiversidad. En nuestras aulas existen tantas formas de aprender como alumnado tenemos, tantos cerebros diferenciados, que debemos buscar estrategias y metodologías que se adapten a todo el alumnado. Comprender que nuestro cerebro es plástico y que las múltiples tests de inteligencia, creatividad.. son indicadores de rendimiento, que no de capacidad.

Por último, entender que la atención a la diversidad, al menos para mi, consiste en atender a todo nuestro alumnado en el aula ordinaria el máximo tiempo posible y todo lo que sus necesidades se lo permitan. Que existen medidas como la docencia compartida o la programación multinivel que pueden promover una atención a la diversidad tan efectiva, que  se haga factible el suicidio del PT.

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Es verdad que toda la responsabilidad no puede recaer en nosotros. Existe un sistema interescolar que nos afecta: pruebas de rendimiento, PISA, un currículum marcado por la ley. También hay todo un sistema económico y social que no depende de nosotros. Esto no quita, que al igual que todos los grandes movimientos sociales y luchas por los derechos: población negra, feminismo, lucha por los derechos civiles .. En todos y cada uno de ellos las Educación ha sido un pivote fundamental en sus exigencias, ya que la Educación, pese a quién le pese, sigue siendo el principal promotor de ascenso y reconocimiento social. La salvedad en este movimiento y lucha por la inclusión, es que algunos y algunas de los afectados no tienen la posibilidad de quejarse y luchar por sus derechos, así que los que creemos en la inclusión tendremos que gritar más fuerte. Quizás así nos escuchen.

Mentalidad de crecimiento. El poder para cambiar nuestro cerebro.


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Durante este curso voy a poner en práctica lo aprendido en el posgrado de Neuroeducación, y uno de los hechos que más me marcó fue la Mentalidad de crecimiento o Growth mindset, un concepto psicológico, creado por Carol Dweck, que marca lo que los individuos piensan sobre el origen de sus habilidades y capacidades. Este concepto guarda mucha relación con el locus de control, es decir, el grado de control que la gente cree que tiene sobre los acontecimientos de su vida.

Lo esencial de la mentalidad de crecimiento es que existen dos visiones opuestas en nuestro alumnado, visiones que tienen toda una escala intermedia. En esa escala nos encontramos con alumnado que cree que puede modificar su inteligencia, que con esfuerzo se puede mejorar, que se puede y se debe aprender de los errores, que nuestro cerebro y nuestras capacidades son maleables, y que es bueno afrontar retos. En la otra punta estaría el alumnado que cree que su inteligencia es fija, que las capacidades y habilidades son innatas, y que les gusta lo fácil.

¿Qué determina esto? Algo fundamental para nuestra práctica educativa: el alumnado con una mentalidad de crecimiento mejora con el paso de los años, tanto en sus capacidades como en su desempeño académico. Sin embargo, el alumnado con mentalidad de crecimiento fija o no mejora nada o empeora su rendimiento y sus desempeño académico.

¿Significa esto que debemos conformarnos con esta visión? Ni mucho menos, ya que no solo basta la mentalidad de crecimiento de nuestro alumnado, si a esto le unimos la mentalidad de crecimiento del docente sobre lo que su alumnado puede hacer, conseguiremos un impacto enormemente positivo en nuestras aulas. Tal y como demuestra Hattie en Visible Learning, nuestras expectativas y las de nuestro alumnado marcan enormemente el aprendizaje.

Además mediante el trabajo en el aula podemos conseguir cambiar la mentalidad de nuestro alumnado. Eso es lo que he estado trabajando estos días mediante un cuestionario que traduje, y con el que pude averiguar la mentalidad de mi alumnado.

Posteriormente estuvimos analizando el funcionamiento básico de nuestro cerebro, e hicimos la dinámica de las Bolas de Ping Pong. Dinámica que consiste en probar como influyen las expectativas de los demás en nuestros hechos.  Consiste en que sacamos a tres alumnos/as del aula, para luego someterlos a una prueba de lanzamiento de bolas con los ojos cerrados. Con la salvedad que, a cada uno se le somete a diferentes expectativas para comprobar su desempeño, así al primero alumno se le abuchea, al segundo no se le indica nada, y al tercero se le anima y orienta.

A esto se le unió un visionado de un cerebro en 3D. En ese cerebro trabajamos como funciona la amígdala, el hipocampo y la Corteza prefrontal, y como se establecen las relaciones entre neuronas. Hablamos sobre como trabajan nuestras emociones y como nos pueden ayudar o no a mejorar nuestro aprendizaje, recordamos a los docentes que más nos han marcado y como sus clases se nos hicieron inolvidables y estuvimos viendo como funciona la poda sináptica.

Estas ideas previas se cementaron mediante un video en el que pudimos comprobar como funciona la neuroplasticidad en humanos y en ratos, junto a una dinámica en la que descubrimos como funciona la neuroplasticidad, tanto positiva como negativa.

Seguiré investigando como evoluciona este proceso, y comprobar si he conseguido que cambien su visión.

LOMCE y #Reválidas. El abuso de la evaluación.


Ya viene siendo habitual que la administración educativa publique este tipo de documentos en verano, alegando como se puede leer en el BOE que “existe urgencia en la publicación de este real decreto ya que las primeras evaluaciones deben realizarse al finalizar el curso escolar 2016­-2017”.

Quiero ser justo y objetivo, así que he leído el Real Decreto, para así poder hablar con algo de rigor y criterio. Mi intención es hacer una serie de comentarios sobre las impresiones que me ha causado su lectura:

– la primera idea que me ha venido a la cabeza ha sido el libro de Gordon Stobart Tiempo de pruebas: usos y abusos de la evaluación. Recapitulando, Stobart afirma que la evaluación es: una actividad social que depende de los valores de esta; no es objetiva, de hecho puede decidir el tipo de persona que se quiere conseguir; y marca qué se aprende, cómo se aprende e incluso si el aprendizaje es efectivo. A primera vista está claro el grado de impacto que pueden tener estas pruebas especialmente si tomamos como ejemplo la PAU. Una prueba que orienta y determina todo el Bachillerato, y que lo reduce todo a preparar para el examen.

Lo que realmente me preocupa es ¿qué tipo de persona se quiere conseguir con estas pruebas?, y a costa de que se quiere hacer, ya que si decide el qué y el cómo, me puedo hacer una idea sobre lo que se va a sacrificar.

– si analizamos los objetivos de estas pruebas surgen cuestiones más que interesantes:

“garantizar que todo el alumnado alcance los niveles de aprendizaje adecuados, normalizar los estándares de titulación en todo el Sistema Educativo Español, introducir elementos de certeza, objetividad y comparabilidad de resultados, permitir al alumnado orientar su trayectoria educativa en función de sus capacidades, competencias y habilidades comprobadas y expectativas e intereses, y orientar e informar a alumnado y familias.”

¿La realización de estas pruebas por si solas, garantizan que todo el alumnado alcance los niveles de aprendizaje adecuados? ¿Cuáles son esos niveles de aprendizaje adecuados?. ¿Puede acaso una prueba puntual ser más certera y objetiva, que la visión de todo un equipo educativo que comparte experiencias y aprendizaje con un alumno/a durante su trayectoria escolar?.

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Pero lo más pretencioso es considerar que crear una prueba final es lo que permite al alumnado orientar su trayectoria educativa. Quizás se han confundido y lo que quieren decir, es que o superas esta prueba o no vas a poder obtener el título de la ESO, lo que va a marcar tu trayectoria vital. ¿Es eso orientar o clasificar?. Por qué entender que esa prueba es la que define la capacidad, la competencia y las habilidades del alumnado es mentira. No podemos evaluar la capacidad o la competencia de una persona en una prueba escrita de 60 minutos, sería como evaluar la capacidad de volar de un piloto sometiéndolo a un examen , en vez de dirigiendo un avión o en todo caso en un simulador de vuelo, y comprobando, a lo largo del tiempo su competencia y habilidad en toda una serie de situaciones reales.

Lo curioso es que se pretende orientar e informar al alumnado y a sus familias, pero ¿qué pasa si un alumno/a suspende la prueba? Ya que a pesar de que la ponderación de los resultados es de un 30% para la prueba, esta por si sola es excluyente, y no aporta alternativa para aquellos que no la superan en la evaluación extraordinaria. ¿Qué van a hacer? ¿Esperar un año a la próxima prueba?.

– El siguiente punto es interesante. El Real Decreto intenta justificarse aportando evidencias de la literatura científica:

“Las evidencias de la literatura científica indican que el efecto de las evaluaciones externas tiene un impacto muy positivo en los resultados académicos en el rendimiento del alumnado.”

Pues bien, no puedo conocer toda la literatura científica en torno al tema, ni tampoco conozco con certeza en que literatura se han basado, pero si puedo aportar dos ejemplos. Uno es el programa No Child Left Behind de los EE.UU. y la evaluación del currículum nacional de Inglaterra.

Ambos casos aparecen en el libro anteriormente citado,  y podemos extraer jugosas consecuencias, previstas y no previstas, de estos casos. Enumero aquí algunas de las negativas: la aparición de milagros como el de Texas, milagro que se hizo a costa de recolocar alumnos en los cursos inferiores a donde se  hacían las pruebas o reelaborar estadísticas de abandono; la priorización del tiempo de enseñanza en detrimento de asignaturas consideradas inútiles (Arte, Música, Plástica…); enseñar para el examen;  entrenar para el examen mediante academias o clases de refuerzo pagadas de forma privada; y por último otro milagro como el de Tejas, pero que sucedió en Inglaterra y que provocó que un director fuera encarcelado por cambiar las respuestas. Si bien es cierto que pueden aparecer consecuencias positivas, creo que las citadas pueden tener una repercusión enorme.

Repercusiones, entre otras, que tienen relación con la idea de asociar inversión, mejoras en infraestructuras y cantidad de personal con los resultados, tal y como sucedió en Estados Unidos.

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– Otro aspecto esencial y no previsto es el resultado y la comunicación de estas evaluaciones. Me preocupa que suceda como en el Reino Unido, específicamente en Gales. Hace cinco años estuve trabajando como auxiliar en el Brycethin Primary School, y lo que más me sorprendió fue el hecho de que se conocieran y publicaran los resultados de la prueba GCSE, lo que servía para “mejorar” el funcionamiento de la escuela  y/o para que se estableciera un ranking de colegios. Esto último con la sana intención de que padres y madres conocieran los resultados.

Lo peor es que suceda como en EE.UU., donde la evolución negativa de esos resultados puede conllevar que “Tras cinco años de fracaso, la escuela tendrá que ser reestructurada. Para ello deberán adoptar una de estas iniciativas: reabrir la escuela como charter school, reemplazar a todo o a la mayoría del personal docente, pasar a depender directamente del Estado …, o reestructurar la dirección del centro” (pag. 140. La larga sombra de la rendición de cuentas. Tiempos de pruebas).

“Las Administraciones educativas pondrán en conocimiento de la comunidad educativa los resultados de las evaluaciones finales que realicen en su ámbito de gestión, mediante indicadores comunes para todos los centros docentes establecidos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tomando en consideración factores socioeconómicos y socioculturales del contexto, sin identificación de datos de carácter personal y siempre garantizando el anonimato de los alumnos y sus padres, madres y tutores legales…

..El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publicará periódicamente, a través del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, las conclusiones de interés general de las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato..”

Como recuerda Stobart, el problema no son los resultados de las pruebas. El problema son las interpretaciones e inferencias que se hagan de ellos, y las posteriores acciones que generen.

– El grado máximo de hipocresía se alcanza aquí:

 

“Las evaluaciones finales tienen un carácter formativo y de diagnóstico, que servirá para garantizar que todos los alumnos alcancen los niveles de aprendizaje adecuados para el normal desenvolvimiento de la vida personal y profesional, y además deben permitir orientar a los alumnos en sus decisiones escolares.”

Una prueba: puntual; que dura 60 minutos; con 15 preguntas, algunas de ellas de opción múltiple; diseñada por alguien que desconoce las características y contexto del centro; creada con la filosofía de crear una prueba homogénea y estandarizada de café para todos; corregida por un grupo de técnicos ajenos al centro y a la evolución del alumnado.

¿Esa prueba cumple estas prácticas docentes que regulan si existe o no una evaluación formativa (según el trabajo de Black y William y Shirley Clarke)?

a) ¿Muestra las intenciones del aprendizaje y los criterios de éxito para superarla?

b) ¿Permite esperar un tiempo para que el alumnado piense individualmente y colaborativamente, para luego establecer un diálogo  y permitir a los docentes mostrar en que fase de aprendizaje está el alumnado?.

c) ¿Permite una retroinformación que permita que el alumnado descubra en que fase se encuentra y hasta donde tiene que llegar ?. ¿Esa retroinformación se plantea sobre la tarea y no sobre el individuo?.

d) ¿Permite la autoevaluación y la coevaluación, de modo que el alumnado pueda hacer uso de la metacognición?.

Termino con más preguntas. Preguntas que cuestionan la validez de cualquier tipo de evaluación.

¿Cuál es su propósito?

¿Esta evaluación es acorde al propósito?

¿Cuáles son las consecuencias, pretendidas y no pretendidas, de esta evaluación?

Corporacracy. El final de un proyecto de #Gamificación educativa. #gamification


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Me puedo sentir orgulloso de muchos aspectos, por ejemplo, el alto grado de participación en los grupos, así como que ha habido un gran reto final cooperativo que ha superado un grupo, si bien hubo otro grupo que estuvo en ciernes de conseguirlo. La idea era sencilla crear una carta planeswalker, que tuviera opciones: una para subir tu nota; otra para poder dedicar unas semanas a hacer un proyecto Google, es decir, dedicarnos a nuestros intereses; y otra para irnos a comer churros un día. Lo importante no era lo que se conseguía, lo importante era que debían cooperar todos para acceder a ese privilegio, ya que era tal la cantidad que debían reunir de población afecta, karmas y karmas rojos, que no cabía otra opción que sumar esfuerzos.

Otro detalle que ha hecho que merezca la pena es el gran reto final. El proyecto de Aprendizaje Servicio que ha supuesto un gran elemento de cohesión y de emociones, si bien, nos ha absorbido tanto en este último mes, que no he podido darle sentido en la narrativa final y convertirlo en ese gran reto épico.

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Siguiendo los indicadores de éxito:

  • Se han producido los mismos intercambios que el curso anterior, con menos tiempo.
  • Los regalos y ofrecimientos para subir de nivel cumplen la misma tendencia que el año anterior, han aumentado conforme avanzaba el proceso.
  • Hay 22 alumnos de 62 que han alcanzado el nivel 3. Como curiosidad, ya hay dos alumnos en nivel 4, y una de ellas va a alcanzar el nivel 5 en breve.
  • Se sigue manteniendo la correlación evidente entre alto grado de participación y la superación con éxito de la asignatura. Al igual que los grupos más participativo son los que más han mejorado en su evaluación, o por el contrario han mantenido una dinámica de trabajo constante.

¿Podríamos considerar un éxito Corporacracy? Podría ser, pero todavía queda mucho que mejorar:

  • Las reglas son muy complicadas, y eso hace que tenga que estar recordando continuamente la web. Además tuve que imprimirlas y entregarlas a los delegados para facilitar la labor, así que el próximo curso tendré que crear unas reglas más sencillas y adaptadas para que el alumnado con NEAE pueda participar de forma más exhaustiva.
  • El proceso de seguimiento es muy pesado, ya que tengo que estar apuntando los continuos intercambios, compras, ventas, subidas de nivel. A pesar de que se encuentra publicado en la web, es necesario contar con un lugar físico y real donde comprueben su evolución.
  • Es necesario mejorar los componentes de juego, hacerlos más diversos e incluir componentes personalizables.
  • Si hay algo que va a ser mi guía en los próximos cursos es incorporar las emociones al proceso de gamificación, no solo en aspectos como las dinámicas y mecánicas.

Y para terminar queda el próximo proyecto de gamificación, que no va a ser Corporacracy, será algo muy diferente de lo que he creado hasta ahora. Quién sabe puede que funcione.

 

 

Feliz cumpleaños #FelipeZayas: Haikus


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Me encantan este tipo de iniciativas, ponen en valor la figura de los docentes de la calle. Especialmente de figuras como Felipe Zayas, una persona discreta, pero que ha estado en la brecha desde que yo me inicié en esta Educación en red y enredada de estos últimos años.

Felipe no se acordará de mi, yo era un joven que acababa de llegar a mi primer EABE, el EABE de Algeciras. Era genial el ambiente, y era genial poder compartir espacios y charlas con tantos docentes que no conocía personalmente.

A Felipe Zayas lo conocí de pura casualidad. José Luis Gamboa me convenció para que acudiera al taller de haiku, y allí fue donde conocí a Felipe y a los haikus. Pequeñas poesías, pero de gran dificultad, y que comprendieron un momento especial por la sencillez de Felipe, por su cercanía y por romper mis esquemas sobre lo que puede ser o no Educación.

Desde entonces no he vuelto a coincidir con el, en parte porque imagino que ya se jubiló y no se encontrará tan activo. Para despedirme quiero dejarle un regalo, el mismo que el nos hizo esa mañana en Algeciras:

Esto que digo
son apenas tres líneas:
choza de sílabas.

Octavio Paz

Planificación estratégica de Turismo. Una tarea integrada para 2º de Bachillerato. #abp #pbl




La mejor manera para poder orientar un contenido hacia una tarea,  es comprobar que hacen los profesionales de un sector, y así poder dar un sentido de realidad a lo que nuestro alumnado hace en clase. En 2º de Bachillerato se hace más necesario, sobre todo para la materia de Geografía, y a pesar de que esta tarea no se ha convertido en el Aprendizaje Servicio que yo quería que fuera, no le resta mérito al esfuerzo que ha hecho mi alumnado en estas últimas semanas del curso.


La idea central de la tarea era crear un plan estratégico del Turismo en nuestra ciudad, Úbeda. Para ello debían analizar el contexto político, económico, y social, para luego comprobar como es la realidad de la oferta y la demanda turística de Úbeda. Acompañado de un pequeño inventario de recursos turísticos, en el que analizábamos su demanda, su uso, el estado de las infraestructuras y su posible explotación turística.

El culmen era la creación de seis medidas para mejorar cualquier aspecto del turismo: comercialización, marketing, explotación de recursos, posibles nuevos usos, mejora de la señalización …

El proceso ha sido complicado, ya que se ha integrado con el final de curso y de trimestre, lo que ha dificultado su realización. La presión por los exámenes finales y las recuperaciones han mermado mucho las posibilidades que tenía esta tarea y su producto final, ya que mi intención era presentarlo a la alcaldesa y a la concejalía de Turismo, junto con una web donde quedara plasmado todo lo que había realizado mi alumnado.


Los resultados han sido meritorios, y como siempre te sorprenden. Han investigado la señalización turística, propuesto nuevas modalidades de turismo, así como la mejora de las oficinas de información, o las webs que muestran el turismo en Úbeda. Incluso hubo un grupo que salió a la calle a preguntar posibles mejoras.

Sin dudarlo es una tarea que funciona y que retomaré en los próximos cursos, con la intención de que se convierta en un servicio a la comunidad.

Educar. ¿Qué queremos: mejores personas o buen alumnado?


cerebro vivoExisten docentes que en esta disyuntiva lo tienen claro. Quieren buen alumnado, entendiendo este como el que viene a clase para atender, estudiar, hacer exámenes, ser dócil y cumplir las reglas que marca cada docente o centro en su clase. ¿Es razonable creer que debería ser así?. Puede ser, pero no podemos olvidar que nuestro alumnado, especialmente el adolescente, está desarrollado su corteza prefrontal (CPF), esa parte del cerebro donde están las funciones ejecutivas de alto nivel: la resolución de problemas, la búsqueda de alternativas, la regulación de emocioness, la capacidad de inhibir las respuestas no adecuadas, la postergación de la recompensa. Este proceso de formación de la CPF es simultáneo a un proceso de poda cerebral, así el cerebro va eliminado  neuronas y conexiones sinápticas. Básicamente se conserva lo que se usa y lo que no se elimina.

Podemos buscar y desear a ese buen alumnado, pero la propia adolescencia y el hecho de ser personas, hace necesario trabajar el desarrollo de habilidades socioemocionales. En mi opinión, debemos educar para ser mejores personas, para hacer más felices a nuestro alumnado. Eso no implica educar para un mundo de color de rosa, sino educarlos para vivir el presente, para gestionar sus emociones y que no sean sus emociones quienes les dirijan.

En  este proceso hay varios hitos. El primero de ellos comenzó con la puesta en marca de estructuras de Aprendizaje cooperativo, en las que se introducían aspectos emocionales, tanto para trabajar aspectos de sus vidas como para fomentar la cohesión/vínculo del grupo.

La propuesta creció gracias a la ayuda de mi maestra Marta Ligioiz, y a la de dos grandes docentes: Santi Herrera y Sergio Rojo. Ellos fueron quienes me dieron la idea de integrar en mis clases la Rueda de las Emociones y la figura del Responsable de la Felicidad.IMG_20160127_140412.jpg

Como afirma mi compañero Balta para gestionar las emociones, primero debemos aprender a identificarlas, y os puedo asegura que nuestro alumnado no suele ser muy competente en ese aspecto.¿Qué me permite la rueda? Sencillo, antes de comenzar la clase el alumnado se etiqueta en las emociones, se preguntan entre ellos o a mí, y sirve para comprobar cual es el estado emocional de la clase.

Este proceso se complementa con la figura del Responsable de la Felicidad. Un alumno/a que se encarga de velar por el estado emocional de la clase, y que lleva un diario donde se apunta el estado medio, el alumno/a que se encuentra mal.

Ambas figuras son geniales, si bien debo mejorar como implementar el responsable de felicidad. Sin embargo, el propio alumnado solicita la rueda de las emociones y la puesta en práctica de dinámicas que apoyen la gestión emocional, de modo que para mi alumnado es muy normal hablar de sus emociones, qué les sucede, como darnos cuenta y qué podemos hacer para mejorar nuestro estado emocional.

Como es lógico no basta con la rueda y el responsable. Todo esto se complementa con la puesta en práctica de sesiones en las que ponemos en práctica dinámicas, algunas extraídas del libro de Rafael Bisquerra, y otras que uso gracias a la ayuda de Santi Herrera y Sergio Rojo, el programa Aulas Felices, un libro que todo docente debería tener.

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Mi última incorporación es el desarrollo de minisesiones, en las que estamos trabajando la Meditación. Son sesiones de cinco minutos en las que comenzamos haciendo estiramientos, ejercicios, visualizaciones o dinámicas para trabajar emociones específicas como la rabia, el miedo, el amor. Al final se desarrolla un ejercicio de respiración consciente, vivir el aquí y el ahora, y conseguir que nuestra mente deje pasar las emociones, como el viento a las nubes. Meditación, cuyos beneficios están más que demostrados, no solo por el hecho de mejorar la gestión emocional, además mejora la atención, la concentración y la recuperación de información.

Desde mis inicios en los que intenté incorporar el programa TREVA,  he ido mejorando y trabajando yo mismo mi gestión emocional. Por qué si queremos trabajar así en clase, nosotros, los propios docentes tenemos que ser los primeros en educarnos para ser. El cambio educativo comienza por uno mismo.