Evidencias científicas del Flipped Classroom.

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Lo bonito que tienen las redes sociales, especialmente Twitter, es que no todos están de acuerdo contigo, y eso puede dar pie a enriquecer o abandonar tus posturas. En mi caso me ayuda a enriquecer mi postura, aunque reconozco que no soy una persona fácil de convencer

Juzgar o criticar es una postura difícil, y cuando lo hago me gusta hacerlo desde una posición de comprobación y puesta en práctica. En el mundo educativo se escuchan muchas veces estas críticas, que estoy seguro  a todos os sonarán: Eso lo llevamos haciendo desde hace mucho tiempo, eso antes se llamaba así, o eso lo probamos hace quince años y no funcionó. Lo siento, esa postura me resulta demasiado fácil, al igual que no me considero un experto, ni siquiera un amateur, tocando la guitarra porque hace quince años intenté aprender a tocarla, y no lo conseguí.

Mi idea es aportar evidencias científicas sobre la aplicación del Flipped Classroom, el Just in Time Teaching y el modelo Peer Instruction. Quiero recordar que el Flipped Classroom no es algo nuevo, y que sus antecedentes más directos son el modelo de Peer Instruction de Eric Mazur de la Universidad de Harvard, o el modelo Just in Time Teaching, que se ha puesto en práctica en programas como SCALE UP.

1º Fundamento. La atención es un recurso limitado. Tal y como afirma Eric Jensen en su libro Teaching with the Brain in Mind, nuestro alumnado adolescente tiene un límite temporal de atención de entre doce y quince minutos, para niños menores ese tiempo todavía es menor.

¿Qué implica esto? Que es preferible usar un vídeo, lectura, podcast, para explicar la parte más teórica. Comprobar las ideas previas del alumnado y dedicar el valioso tiempo de nuestras clases presenciales, para trabajar con el Aprendizaje Cooperativo, realizar un proyecto, tarea.

Por supuesto, el vídeo o el podcast, lo podemos ver en nuestra  clase, sin tener que seleccionar a nuestro alumnado por su acceso a Internet u otros medios tecnológicos, y además podemos comprobar sus ideas previas mediante estructuras de AC, por ejemplo, la estructura Hands Up adaptada con respuestas por tipos de colores, y no tener que depender de tecnología.

2º Fundamento. Debemos partir de las ideas previas de nuestro alumnado, ya que como afirma Judy Willis en su libro Research based Strategies to Ignite Students Learning. Uno de los problemas fundamentales en Educación es que en el proceso de aprendizaje se parten de ideas preconcebidas o malentendidos. Si esas lagunas de desinformación no se detectan a tiempo pueden mantenerse durante años.

¿Qué implica esto? El Flipped Classroom y el modelo de Peer Instruction promueven la discusión en clase, y la detección de ideas previas, sea con herramientas de enriquecimiento de video como Edpuzzle, o  “juegos” como Kahoot, o mediante la creación de estructuras de Aprendizaje Cooperativo como los cuestionarios de elaboración por niveles de dificultad. Todos ellos nos permiten identificar en que nivel se encuentra nuestro alumnado, y por lo tanto identificar sus ideas previas y en que fallan.

3º Fundamento. El Flipped Classroom nos permite una mayor individualización del aprendizaje, ya que según Tokuhama-Espinosa en su libro Making classrooms better. 50 practical applications of Mind, Brain and Education Science;

la enseñanza invertida … se puede usar como complemento a una práctica instructiva, así puede aportar grandes beneficios para aprender las definiciones, conceptos y cualquier otro material que requiera la memorización simple en clase y usar el tiempo en clase para centrarnos en las necesidades individuales de los estudiantes

La propia Tokuhama-Espinosa en este libro cita un estudio de Dede an Richards (2012) en el que se demuestra que aporta beneficios a todos los estudiantes especialmente al alumnado con NEAE, mejorando sus resultados en los tests y su actitud ante el aprendizaje.

¿Qué implica esto? Conseguir una mejor atención a la diversidad, y no solo porque lo afirmen determinados estudios. En mi práctica diaria durante este curso he utilizado los videos para trabajar con un alumno con Síndrome de Down, y gracias a la cooperación con el Aula de Apoyo, una alumna con TDAH ha conseguido aprobar matemáticas, ya que lo que no podía entender en clase, lo veía en el Aula de Apoyo o en casa, y le permitía adaptarse a su ritmo de atención.

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4º Fundamento. Permite ir más acorde a los diferentes ritmos de aprendizaje, y a la neurodiversidad. Tal y como afirma Jensen cada cerebro es único y tiene sus propios ritmos, de modo que debemos aportar herramientas o estrategias que permitan revisar varias veces la información de clase, lo que redunda en la posibilidad de incidir en procesos de repetición y revisión, facilitando así el aprendizaje.

La propia Tokuhama-Espinosa explica que el cerebro busca la novedad, y la enseñanza invertida permite aportar la información en diferentes formatos, permite dar más tiempo para que el docente aporte retroalimentación y favorece una mejor gestión y organización de la clase. Además reduce la ansiedad del alumnado, ya que este no tiene que demostrar ante el resto de la clase lo que sabe o no sabe.

¿Qué implica esto? Queramos o no queramos es necesario repetir y revisar la información, no solo porque nos permite memorizar y aprender. Es que este proceso permite detectar las lagunas de información, y además cuantos más formatos existan para transmitir esa información, será más fácil para el alumnado recabar esa información cuando la necesite.

5º Fundamento. Se ha demostrado que modelos de enseñanza como el Flipped Classroom, Just in Time Teaching o el Peer Instruction mejora el rendimiento y el desempeño del alumnado.

Para eso voy a aportar toda una serie de estudios:

a) En un estudio de McLean, Attardi, Faden and Goldsmith Flipped classrooms and student learning: not just surface gains, se observa según los cuestionarios del alumnado que el alumnado reconoce que

desarrollaron estrategias de aprendizaje autónomo, dedicaron más tiempo a la tarea y desarrollaron un aprendizaje más profundo y activo

b) En el estudio de Crouch and Mazur. Peer instruction: Ten years of experience and results. He de recordar que Mazur es el creador de este modelo, origen del Flipped Classroom, y que ha llevado a la práctica desde los años 90.

tras la aplicación de la primera Peer Instruction , los resultados de nuestros estudiantes en el Inventario del Concepto de Fuerza y las pruebas de  mecánica base mejoraron drásticamente , y su desempeño en los problemas cuantitativos tradicionales mejoraron también. Posteriores mejoras a nuestra aplicación , establecidas para ayudar a los estudiantes a aprender más de la lectura de preclase y para aumentar la participación de los estudiantes en las discusiones en clase, van acompañados de incrementos adicionales en la comprensión de los estudiantes.

c) En el estudio de Hake. Interactive engagement versus traditional methods. A six thousand studen survey of mechanics test data for introductory physics courses.

En este estudio se analizan a 6542 alumnos de 62 cursos diferentes, algunos que sirven como grupo de control y otros que ponen en práctica el Interactive Engagement, definido por el autor como “those designed at least in part to promote conceptual understanding through interactive engagement of students in heads-on (always) and hands-on (usually) activities which yield immediate feedback through discussion with peers and/or instructors”. Este estudio es uno de los que se mencionan en una de las webs que gestionan y ayudan a implementar el modelo JITT.

Los resultados fueron más que prometedores, tal y como indica el autor

La comparación de los cursos IE (Interactive Engagement) y los cursos tradicionales implica que los métodos de IE mejoran la capacidad de resolución de problemas …
Los resultados de las pruebas conceptuales y de resolución de problemas sugieren fuertemente que el uso de estrategias de IE puede aumentar la efectividad del curso… mucho más allá de la obtenida con métodos tradicionales.

c) El último estudio viene a refrendar la práctica del Peer Instruction. Este estudio denominado The effectiveness of peer instruction and structured inquiry on conceptual understanding of force and motion: a case study from Thailand, de Suppapittayaporna, Narumon and Arayathanitkulb.

Estudio en el que usaron grupos de control  y que demostraron que para estudiar la fuerza y el movimiento:

se concluye que el método PISI (Peer Instruction and Inquiry) es más eficaz que el método de TI (Traditional Instruction) para promover el cambio conceptual de los estudiantes en fuerza y movimiento .

Además comprobaron que había un considerable número de estudiantes con una gran mejora individual cuando se ejecutaba el método PISI. Mejoras muchas más significativas, con respecto a las de clases tradicionales.

6º Fundamento.  Según el libro y el estudio de John Hattie, Visible Learning, el mayor estudio que se ha hecho del impacto de cualquier práctica educativa. Estudio basado en cerca de 1200 metanálisis de factores de influencia en educación, y en el que podemos comprobar que los modelos o métodos interactivos de video tienen un impacto de 0,54, sobre una media de 0,40, lo que implica que tiene un impacto positivo en el aprendizaje, incluso más que el nivel socioeconómico.

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Termino este post invitando a toda la comunidad educativa a aportar evidencias sobre el modelo Flipped Classroom. Sigo siendo un docente ilusionado, lo que no significa ser un iluso, los docentes debemos ser ejemplos vivos de investigación y acción educativa, aportando evidencias de que lo que trabajamos en clase no son burdos experimentos.

LOMCE y #Reválidas. El abuso de la evaluación.

Ya viene siendo habitual que la administración educativa publique este tipo de documentos en verano, alegando como se puede leer en el BOE que “existe urgencia en la publicación de este real decreto ya que las primeras evaluaciones deben realizarse al finalizar el curso escolar 2016­-2017”.

Quiero ser justo y objetivo, así que he leído el Real Decreto, para así poder hablar con algo de rigor y criterio. Mi intención es hacer una serie de comentarios sobre las impresiones que me ha causado su lectura:

– la primera idea que me ha venido a la cabeza ha sido el libro de Gordon Stobart Tiempo de pruebas: usos y abusos de la evaluación. Recapitulando, Stobart afirma que la evaluación es: una actividad social que depende de los valores de esta; no es objetiva, de hecho puede decidir el tipo de persona que se quiere conseguir; y marca qué se aprende, cómo se aprende e incluso si el aprendizaje es efectivo. A primera vista está claro el grado de impacto que pueden tener estas pruebas especialmente si tomamos como ejemplo la PAU. Una prueba que orienta y determina todo el Bachillerato, y que lo reduce todo a preparar para el examen.

Lo que realmente me preocupa es ¿qué tipo de persona se quiere conseguir con estas pruebas?, y a costa de que se quiere hacer, ya que si decide el qué y el cómo, me puedo hacer una idea sobre lo que se va a sacrificar.

– si analizamos los objetivos de estas pruebas surgen cuestiones más que interesantes:

“garantizar que todo el alumnado alcance los niveles de aprendizaje adecuados, normalizar los estándares de titulación en todo el Sistema Educativo Español, introducir elementos de certeza, objetividad y comparabilidad de resultados, permitir al alumnado orientar su trayectoria educativa en función de sus capacidades, competencias y habilidades comprobadas y expectativas e intereses, y orientar e informar a alumnado y familias.”

¿La realización de estas pruebas por si solas, garantizan que todo el alumnado alcance los niveles de aprendizaje adecuados? ¿Cuáles son esos niveles de aprendizaje adecuados?. ¿Puede acaso una prueba puntual ser más certera y objetiva, que la visión de todo un equipo educativo que comparte experiencias y aprendizaje con un alumno/a durante su trayectoria escolar?.

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Pero lo más pretencioso es considerar que crear una prueba final es lo que permite al alumnado orientar su trayectoria educativa. Quizás se han confundido y lo que quieren decir, es que o superas esta prueba o no vas a poder obtener el título de la ESO, lo que va a marcar tu trayectoria vital. ¿Es eso orientar o clasificar?. Por qué entender que esa prueba es la que define la capacidad, la competencia y las habilidades del alumnado es mentira. No podemos evaluar la capacidad o la competencia de una persona en una prueba escrita de 60 minutos, sería como evaluar la capacidad de volar de un piloto sometiéndolo a un examen , en vez de dirigiendo un avión o en todo caso en un simulador de vuelo, y comprobando, a lo largo del tiempo su competencia y habilidad en toda una serie de situaciones reales.

Lo curioso es que se pretende orientar e informar al alumnado y a sus familias, pero ¿qué pasa si un alumno/a suspende la prueba? Ya que a pesar de que la ponderación de los resultados es de un 30% para la prueba, esta por si sola es excluyente, y no aporta alternativa para aquellos que no la superan en la evaluación extraordinaria. ¿Qué van a hacer? ¿Esperar un año a la próxima prueba?.

– El siguiente punto es interesante. El Real Decreto intenta justificarse aportando evidencias de la literatura científica:

“Las evidencias de la literatura científica indican que el efecto de las evaluaciones externas tiene un impacto muy positivo en los resultados académicos en el rendimiento del alumnado.”

Pues bien, no puedo conocer toda la literatura científica en torno al tema, ni tampoco conozco con certeza en que literatura se han basado, pero si puedo aportar dos ejemplos. Uno es el programa No Child Left Behind de los EE.UU. y la evaluación del currículum nacional de Inglaterra.

Ambos casos aparecen en el libro anteriormente citado,  y podemos extraer jugosas consecuencias, previstas y no previstas, de estos casos. Enumero aquí algunas de las negativas: la aparición de milagros como el de Texas, milagro que se hizo a costa de recolocar alumnos en los cursos inferiores a donde se  hacían las pruebas o reelaborar estadísticas de abandono; la priorización del tiempo de enseñanza en detrimento de asignaturas consideradas inútiles (Arte, Música, Plástica…); enseñar para el examen;  entrenar para el examen mediante academias o clases de refuerzo pagadas de forma privada; y por último otro milagro como el de Tejas, pero que sucedió en Inglaterra y que provocó que un director fuera encarcelado por cambiar las respuestas. Si bien es cierto que pueden aparecer consecuencias positivas, creo que las citadas pueden tener una repercusión enorme.

Repercusiones, entre otras, que tienen relación con la idea de asociar inversión, mejoras en infraestructuras y cantidad de personal con los resultados, tal y como sucedió en Estados Unidos.

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– Otro aspecto esencial y no previsto es el resultado y la comunicación de estas evaluaciones. Me preocupa que suceda como en el Reino Unido, específicamente en Gales. Hace cinco años estuve trabajando como auxiliar en el Brycethin Primary School, y lo que más me sorprendió fue el hecho de que se conocieran y publicaran los resultados de la prueba GCSE, lo que servía para “mejorar” el funcionamiento de la escuela  y/o para que se estableciera un ranking de colegios. Esto último con la sana intención de que padres y madres conocieran los resultados.

Lo peor es que suceda como en EE.UU., donde la evolución negativa de esos resultados puede conllevar que “Tras cinco años de fracaso, la escuela tendrá que ser reestructurada. Para ello deberán adoptar una de estas iniciativas: reabrir la escuela como charter school, reemplazar a todo o a la mayoría del personal docente, pasar a depender directamente del Estado …, o reestructurar la dirección del centro” (pag. 140. La larga sombra de la rendición de cuentas. Tiempos de pruebas).

“Las Administraciones educativas pondrán en conocimiento de la comunidad educativa los resultados de las evaluaciones finales que realicen en su ámbito de gestión, mediante indicadores comunes para todos los centros docentes establecidos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tomando en consideración factores socioeconómicos y socioculturales del contexto, sin identificación de datos de carácter personal y siempre garantizando el anonimato de los alumnos y sus padres, madres y tutores legales…

..El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publicará periódicamente, a través del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, las conclusiones de interés general de las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato..”

Como recuerda Stobart, el problema no son los resultados de las pruebas. El problema son las interpretaciones e inferencias que se hagan de ellos, y las posteriores acciones que generen.

– El grado máximo de hipocresía se alcanza aquí:

 

“Las evaluaciones finales tienen un carácter formativo y de diagnóstico, que servirá para garantizar que todos los alumnos alcancen los niveles de aprendizaje adecuados para el normal desenvolvimiento de la vida personal y profesional, y además deben permitir orientar a los alumnos en sus decisiones escolares.”

Una prueba: puntual; que dura 60 minutos; con 15 preguntas, algunas de ellas de opción múltiple; diseñada por alguien que desconoce las características y contexto del centro; creada con la filosofía de crear una prueba homogénea y estandarizada de café para todos; corregida por un grupo de técnicos ajenos al centro y a la evolución del alumnado.

¿Esa prueba cumple estas prácticas docentes que regulan si existe o no una evaluación formativa (según el trabajo de Black y William y Shirley Clarke)?

a) ¿Muestra las intenciones del aprendizaje y los criterios de éxito para superarla?

b) ¿Permite esperar un tiempo para que el alumnado piense individualmente y colaborativamente, para luego establecer un diálogo  y permitir a los docentes mostrar en que fase de aprendizaje está el alumnado?.

c) ¿Permite una retroinformación que permita que el alumnado descubra en que fase se encuentra y hasta donde tiene que llegar ?. ¿Esa retroinformación se plantea sobre la tarea y no sobre el individuo?.

d) ¿Permite la autoevaluación y la coevaluación, de modo que el alumnado pueda hacer uso de la metacognición?.

Termino con más preguntas. Preguntas que cuestionan la validez de cualquier tipo de evaluación.

¿Cuál es su propósito?

¿Esta evaluación es acorde al propósito?

¿Cuáles son las consecuencias, pretendidas y no pretendidas, de esta evaluación?